❶ 美国的开放式的教育好处和坏处有哪些
世界教师教育经过近两个世纪的发展，形成了定向型、非定向型和综合型三种主要模式。其中以美国为代表的非定向型模式对世界各国教师教育的发展影响最大。从19世纪初师范学校产生开始，美国的教师教育就受到人才市场的调节，经过近200年的发展，它已形成了比较成熟的市场调节机制。今天，开放式教师教育模式的形成，正是教师学院顺应了教育市场的新需求、客观地面对现实并勇于迎接挑战的结果。开放式教师教育模式形成的外部动力首先是由于市场的新需求，包括科技发展对新型人才的需求给教师学院带来的压力，教育大众化的实现要求教师学院拓展培养目标，培养宽口径的人才。美国开放式教师教育模式形成的内部动力，是由于学术性传统挑战传统的师范性。综合性大学的学术教育挑战封闭、定向的师范教育是教师教育成熟过程中反映出来的基本问题。将教师教育建立在宽广、扎实的人文教育和学科教育的基础之上，是教师专业化的要求，也是教师教育专业化的必然选择。最后，美国开放式教师教育模式形成的理论基础是师范性内涵的发展。教师职业是由教育专业和任教学科所构成的双专业，即教师教育既重视教育专业课程的学习，更强调未来教师对任教学科知识的掌握，这种双专业理论突破了封闭的专业主义，丰富了传统师范性的内涵，成为美国教师教育变革的重大理论依据。
❷ 国外的成人教育，是不是也像中国一样不受社会承认和重视
一、风风火火的欧美成人教育
在欧美国家，成人教育开展得最早的是被誉为“世界教育之乡”的英国，已有100多年的历史。英国的成人教育现已形成6大办学格局：一是继续教育，二是终身教育，三是远距离教育，四是业余教育，五是网上教育，六是全日制大学的成人教育（招收大量的在职人员和30岁以上的成人大学生）。在英国，几乎每一所大学都特别重视成人教育，如牛津大学、剑桥大学、约克大学、利慈大学、爱丁堡大学、伦敦大学、曼切斯特大学，等等，都有自己的继续教育学院，在校注册成人学生占全校学生数的一半左右。由于成人教育是有偿服务，投入小收入大，所以英国很重视。比如英国现在成人教育每年可从欧盟国家获利5000万英镑，从非欧盟国家获利13500万英镑，两项共获利18500万英镑；成教培训与咨询每年获利更高，达27500万英镑，仅次于全日制高校的收入。当然，英国也很注重投入，比如英国教师培训署(TTA)1998年起投入2亿3千万英镑用于教师信息通信技术培训。在欧盟，成人教育国家化，15个国家大学之间建立了成人教育交流项目。欧盟总部共有29个专业部门，其中DG22总部主要负责教育、培训和青年工作。德国提出的成人教育口号是：让成人教育为每一个德国人创造终身受教育的机会，并按国际性、创造性和终身学习三大原则构建德国成人教育体系。德国每年有160万青年在50多万个企业接受360种职业培训；每年接受成人教育的在职人员达130万人之多。在法国的大学、学院和企业，接受成人教育、终身教育是一种义务或权力。法国巴黎第八大学，对那些没有文凭的工人和自学者打开了大门。瑞典的成人教育形式有五种：①寄宿制成人学院—民众中学，目前已达130所，在校学生25万人（主要是斯堪—那维亚半岛）；②成人学习小组；③市政当局办的成人教育（为正规成人教育）；④劳动力市场培训；⑤个性教育：由企业和管理部门主办。
再说美国。美国也是成人教育比较发达的国家，现有2300万人在参加成人教育的学习，比15年前增加了1000多万人。这是美国政府重视成人教育的结果。美国重视成人教育主要表现在五个方面：①重视成人教育立法，已出台多个成人教育法案；②重视成人教育投资；③重视成人教育学术理论和学科体系建设；④重视成人教育硕士生、博士生的培养；⑤重视组建学会的成人教育理论队伍和工作队伍。美国成人教育法规定：每州有一所大学负责本州有关成人教育理论学术研究的指导、成人教育的评估设计，这一机构是以本州成人教育学士、硕士、博士的培养和在职成教工作人员的规定而设置的。美国的成人教育学科博士、硕士生培养始于1935年，到1971年，已有75所大学开设博士、硕士的成人教育课程。美国成人教育总体来说有四大特点：一是大学、社区学院的成人教育开展得好。在美国，大学和学院是实施成人教育最主要的机构，公立中小学实施各个社区的成人教育。美国几乎所有的高等学校内部都设立了继续教育部、继续教育中心等成人教育机构。近几年来，由于大学生源和财政困难，致使不少大学和学院把开展成人教育课程作为解决财政困难的一种途径。1986年，在高校招收学分时间制教育的成人达538.4万人，1995年增多到613.3万人。二是继续教育和培训开展得好，政策、资金到位。比如老布什总统在位时，1992年公布了《职业培训计划》；克林顿总统在位时，曾在小石城发表讲话，大声疾呼加强教育和培训的资金投入。为此，克林顿要求企业雇主拿出相当于工人工资的1.5%的资金，对工人进行培训，即雇员达到50人的企业，要付培训费每人305美元；雇员达到50-90人的企业，要付培训费每人159美元；雇员达到100-199人的企业，要付培训费每人248美元；雇员达到500人以上的企业，要付培训费每人466美元。这一培训活动，有效地缓解了当时美国社会的劳动性结构失业的问题。三是美国人的成人教育学习观开明，不重文凭。在美国成人教育发展历史上，人们学习成人教育不为文凭，而是为提高自身的素质，从而更好地工作和生活。据1999年统计，在美国的6种成人教育活动中，人们更多地是参与与工作有关的课程和个人发展课程学习，参加中等教育等学历文凭的成人仅占计划的9.4%。四是因特网等现代化教育技术在成人教育领域应用广泛。美国现在大学、社区学院的成人教育机构都在用因特网开展教学，搞网上开放课程。例如，加利福尼亚大学的伯克利分校，他们1994年开展在线远程成人教育，1999年有175门课程联机上网，成教学生遍布全美。现在美国的上网课程覆盖了全美半数以上的州。据有关资料统计，美国1999年全国参加成人教育的人共有8509.1万人。
在亚洲，日本的成人教育是办得比较好的。他们办学形式主要是：企业员工的技术培训；中小学教师的在职培训；放送大学（广播电视大学）的远程教育，是一种成人学历教育。日本的中小学教师在职培训、进修，都有专门的时间和补贴费。韩国的成人教育除继续教育培训外，还有两种成人学历教育制度：即学士学位自学考试制度、学分库制度。这两种制度都是以满学分为标准。我国香港、澳门、台湾的成人教育，要数香港办得最早最好。它是从英国的成人教育发展过来的。现在不仅社区教育、各种学历培训、课程教育办得好，而且老年教育、休闲教育等也办得很好。澳门由于地小人少，成人教育才刚起步。台湾的成人教育也办得比较好，成人学历教育主要是空中大学（类似广播电视大学），其它高校主要办普通全日制的成人教育学专业。
二、经久不衰的中国成人高等教育
我国的成人教育始于抗战中期的各种不同类型的培训班、扫盲识字班等教育活动。但真正意义上的成人教育，应该是五十年代初期由国家高教部批文组织的中小学教师进修班和培训班教育。也就是说，自中国人民大学1952年获准办中小学教师专业进修教育（大专学历）后，全国各地先后开始了成人教育活动。我国的成人教育，主要由三部分组成，即由普通高等学校和教育学院创办的成人高等教育、由团体或社会力量创办的成人教育（依托高校）和由政府部门或企事业单位举办的各种不同类型的短训班、进修班及学习班。但真正办得规范、影响力大、规模大的还是普通高校的成人教育。这类成人教育每年招生百万人以上，且经久不衰，近年还有上升的趋势，去年已达到333.38万人。从普通高校的成人教育情况来看，主要有这样几个特点：一是各高校领导都比较重视成人教育，建立有专事成人教育的单位—成人教育学院（继续教育学院），有的大学还以副校级单位建制（原武汉测绘科技大学成人教育学院）。二是办学历史最长（50年），教学规范，管理严格，有一整套规范系统的成人教育管理规章制度，管理人员稳定，办学经验丰富。三是成人教育的师资力量雄厚，教学设施和实验设备齐全，教学环境好，并能运用多媒体等现代化教学技术手段进行教学，能极好地丰富和开拓成教学生的知识视野与创新能力。目前我国普通高校的成人教育主要有如下几种办学形式。
1.成人高等学历教育。普通高等学校的成人高等学历教育分三种形式：一是全日制脱产班形式（成人脱产班和自学考试全日制助学班）；二是半脱产形式的函授教育、夜大学教育；三是刚刚兴起的现代远程网络教育形式。从目前的情况来看，高等学校的这三种形式的成人学历教育都比较火爆。比如，武汉的武汉大学、湖北大学、华中科技大学、武汉理工大学、华中师范大学等校的在校全日制脱产成人高教学生人数都在5000名以上；上海的复旦大学、上海医科大学和武汉的中南财经政法大学等校的夜大学在校学生，都在4000人以上；湖北三峡大学、湖北师范大学等校的函授在校学生，都在7000人以上；清华大学、湖南大学、上海同济大学等校的远程网络教育开展最早，目前的成人高等学历教育的学生也都在万人以上。上列三种情况的成人高等学历教育还是在受到计划限制的情况下是这样的，若是放开计划，可能各校的在校成人教育学生人数都会上升几倍。所以，一般的普通高等学校都很重视这一块的发展，相继建起了专事成人教育的办公大楼和教学楼。如华中师大、华南师大、湖南师大、湖北咸宁师专、三峡大学等校即是。
2.现代远程网络教育。现代远程网络教育除学历教育部分外，还有很大一部分是网上课程教育和网上培训教育。这种在我国刚刚兴起的现代化教育形式，虽然具有不受空间、时间的限制，便于社会各阶层成人学习等优点，但由于投入的资金量大、师资要求高，所以，一般都只是由普通高等学校来办。比如中国人民大学、华中科技大学、华中师范大学、湖北教育学院等等高等院校，都相继办起了网络学院。中国人民大学投资几千万元人民币办起的网络教育中心，近几年创办了网上本专科、研究生学历教育，创办了网上课程、网上培训等多功能教育，现在网上学生十几万人。这是一种发展趋势很好和值得肯定的成人教育形式。当前经国家教育部、省教育厅批准创办网络学院的高校，据不完全统计全国已有500多所高校。虽然其中也有一些条件不完全具备的，但其招生势头也是不错的。如湖北教育学院去年刚建立的网络学院，就已招有上万的成人学生。可见远程网络教育受欢迎、发展势头看好的这一事实是不容置疑的。
3.继续教育和专业培训 继续教育和专业培训教育，是一种以培训和提高在职人员专业技能与素质能力为主的教育形式。这种教育形式在国外比较深入，几乎所有的教育部门、学校、企业、公司、社区都在办。同时，它也是我国成人教育近几年发展的主要方向，我们每年全国都有数以千万计的在职人员参加此类培训学习。而这类教育培训形式，目前在我国普通高校则抓得不怎么深入。虽然也有不少高校也办有这类培训教育，但大多都是行业性的指令培训计划，并非真正意义上的社会性继续教育活动，还没有从单一的学历教育形式转过来。但也有面向社会开展得比较好的高校，如北京和上海的高校。比如上海的华东师范大学，从90年代以来开展的继续教育和专业培训，每年都有大几千在职人员和社会成人参加其学习和培训。这种短期培训教育，旨在培训和提高在职人员新的科学理论水平，扩大其知识视野，使其具备一种适应21世纪社会发展和工作必备的新能力与素质。所以，在经济比较发达、人口相对集中的大、中城市，发展这种继续教育和短期培训教育形式，应该说是有很好的发展前景的。高等学校应主动抓好这一块。
❸ 来看看国外是如何培养和提升教师自信心的
素质教育要求培养出自信的学生，自信心对健全学生人格，培养乐学精神非常重要。但是，要有自信的教师才能培养出自信的学生。教师的自信心也需要培养，教师也需要得到关心和鼓励。那就让我们来看看国外是如何培养和提升教师自信心的。
英国
“伙伴关系”建立自信
上公开课紧张、开家长会紧张、遇到突发情况紧张，这些都是青年教师缺乏一线实践锻炼、缺乏自信的表现。
鉴于此，英国在职前教师教育中，建立了大学与中小学的合作伙伴关系，加强职前教师一线教育实践能力的培养。通过把在大学学到的专业知识与在伙伴学校学到的相关知识与技能结合起来，促进教师自身的专业化发展，增加其自信心。
“伙伴关系”强调大学和伙伴学校之间的平等地位，双方共同承担教师的职前培训任务，这种模式鼓励学生综合运用在中小学校和大学里学到的所有知识，使其相互补充完善，融会贯通，从而建立起学生自己的专业知识体系。
虽然“伙伴关系”由大学和中小学校共同组成，但大学更关心培训质量。加强对“伙伴关系”的管理，主要有以下策略：首先，是签订协议，明确各自理应承担的义务、责任。其次，大学制定相关的指导性文件，比如印发学科手册，明确应达到的目标；再次，大学和中小学定期召开会议，及时解决“伙伴关系”中出现的问题，提高伙伴合作质量。
最后，合作双方都很重视收集来自受训教师的反馈意见，不足之处及时改正。除此以外，负责教师教育的教职员工也要定期参加培训、外出参观、接受教育标准办公室（OFSTED）的视察等。可以说，通过大学与中小学建立“伙伴关系”进行职前教师教育，同时满足了成为教师的基本理论和实践需求，为他们未来顺利入职做好了充分准备，增强了他们成为一名合格教师的自信心。
新西兰
从优势上寻找自信
为了让初任教师客观地了解自身的优势，进一步增强信心，为从事教学奠定基础，新西兰政府一直以来都推行着比较完善的初任教师入职教育制度。入职教育以“为教师提供支持和帮助”为核心环节，这对初任教师树立自信心和开启专业发展，发挥着至关重要的作用。
在新西兰，学校指导教师通常由学校的部门领导担任。他们已经具备了开展课程设置与教学的专门知识，了解学校运行乃至学校的资源和网络，有能力并愿意花时间去帮助初任教师；此外，他们还具备真诚友善、耐心细致及较强的变通能力。
在实施中，最直接而有效的指导方式是，指导教师为初任教师亲自演示教学技巧、共享教学过程。此外，指导教师会鼓励初任教师参加与其专业相关的公开课教学活动，或去一些课堂、学校和资源中心听课。
在前三个月，指导教师主要确保初任教师具备团队精神，能提出好的想法并撰写教学报告、与家长见面沟通。在后几个月里，指导教师会帮助初任教师适应工作环境，在课程领域建立自信，带领他们体验与感受教学的舒适，为他们即将开始的独立教学树立自信心。
芬兰＆日本
严苛的选拔制度
炼就自信
严格的选拔制度，有利于职前教师形成较高的自信心，教师的自信心也有助于各项技能的形成。
芬兰师范生要经过两轮严苛的选拔，录取率仅为10％。第一轮选拔根据高中毕业会考成绩、高中毕业证书和相关工作经验；第二轮选拔由各个师范院校根据自身的要求，考察学生的潜能、人格特质和学习动力等综合素质。
日本的职前教师选拔，需要通过两次考试。第一次是学生统一参加的国立、公立大学入学考试。第二次考试由高校自行命题，高中生在通过第一次考试后，才有资格参加由各院校根据各自的专业特点组织的单独命题，第二次考试主要考察学生的个性。
❹ 国外的成人教育
当今，成人教育是世界各国比较重视的一种教育形式，德国称其为“国家经济发展的支柱”。从联合国来说，已先后召开过五次世界成人教育大会，并制定了相应的法令和规定。我国政府也十分重视成人教育，不仅多次开会推进，而且还将成人教育写进了国家发展战略规划。因此，开展成人教育是一个世界性的教育活动和责任。为了印证这一说法，下面，我们将分国际、国内两个方面论述如次。
一、风风火火的欧美成人教育
在欧美国家，成人教育开展得最早的是被誉为“世界教育之乡”的英国，已有100多年的历史。英国的成人教育现已形成6大办学格局：一是继续教育，二是终身教育，三是远距离教育，四是业余教育，五是网上教育，六是全日制大学的成人教育（招收大量的在职人员和30岁以上的成人大学生）。在英国，几乎每一所大学都特别重视成人教育，如牛津大学、剑桥大学、约克大学、利慈大学、爱丁堡大学、伦敦大学、曼切斯特大学，等等，都有自己的继续教育学院，在校注册成人学生占全校学生数的一半左右。由于成人教育是有偿服务，投入小收入大，所以英国很重视。比如英国现在成人教育每年可从欧盟国家获利5000万英镑，从非欧盟国家获利13500万英镑，两项共获利18500万英镑；成教培训与咨询每年获利更高，达27500万英镑，仅次于全日制高校的收入。当然，英国也很注重投入，比如英国教师培训署(TTA)1998年起投入2亿3千万英镑用于教师信息通信技术培训。在欧盟，成人教育国家化，15个国家大学之间建立了成人教育交流项目。欧盟总部共有29个专业部门，其中DG22总部主要负责教育、培训和青年工作。德国提出的成人教育口号是：让成人教育为每一个德国人创造终身受教育的机会，并按国际性、创造性和终身学习三大原则构建德国成人教育体系。德国每年有160万青年在50多万个企业接受360种职业培训；每年接受成人教育的在职人员达130万人之多。在法国的大学、学院和企业，接受成人教育、终身教育是一种义务或权力。法国巴黎第八大学，对那些没有文凭的工人和自学者打开了大门。瑞典的成人教育形式有五种：①寄宿制成人学院—民众中学，目前已达130所，在校学生25万人（主要是斯堪—那维亚半岛）；②成人学习小组；③市政当局办的成人教育（为正规成人教育）；④劳动力市场培训；⑤个性教育：由企业和管理部门主办。
再说美国。美国也是成人教育比较发达的国家，现有2300万人在参加成人教育的学习，比15年前增加了1000多万人。这是美国政府重视成人教育的结果。美国重视成人教育主要表现在五个方面：①重视成人教育立法，已出台多个成人教育法案；②重视成人教育投资；③重视成人教育学术理论和学科体系建设；④重视成人教育硕士生、博士生的培养；⑤重视组建学会的成人教育理论队伍和工作队伍。美国成人教育法规定：每州有一所大学负责本州有关成人教育理论学术研究的指导、成人教育的评估设计，这一机构是以本州成人教育学士、硕士、博士的培养和在职成教工作人员的规定而设置的。美国的成人教育学科博士、硕士生培养始于1935年，到1971年，已有75所大学开设博士、硕士的成人教育课程。美国成人教育总体来说有四大特点：一是大学、社区学院的成人教育开展得好。在美国，大学和学院是实施成人教育最主要的机构，公立中小学实施各个社区的成人教育。美国几乎所有的高等学校内部都设立了继续教育部、继续教育中心等成人教育机构。近几年来，由于大学生源和财政困难，致使不少大学和学院把开展成人教育课程作为解决财政困难的一种途径。1986年，在高校招收学分时间制教育的成人达538.4万人，1995年增多到613.3万人。二是继续教育和培训开展得好，政策、资金到位。比如老布什总统在位时，1992年公布了《职业培训计划》；克林顿总统在位时，曾在小石城发表讲话，大声疾呼加强教育和培训的资金投入。为此，克林顿要求企业雇主拿出相当于工人工资的1.5%的资金，对工人进行培训，即雇员达到50人的企业，要付培训费每人305美元；雇员达到50-90人的企业，要付培训费每人159美元；雇员达到100-199人的企业，要付培训费每人248美元；雇员达到500人以上的企业，要付培训费每人466美元。这一培训活动，有效地缓解了当时美国社会的劳动性结构失业的问题。三是美国人的成人教育学习观开明，不重文凭。在美国成人教育发展历史上，人们学习成人教育不为文凭，而是为提高自身的素质，从而更好地工作和生活。据1999年统计，在美国的6种成人教育活动中，人们更多地是参与与工作有关的课程和个人发展课程学习，参加中等教育等学历文凭的成人仅占计划的9.4%。四是因特网等现代化教育技术在成人教育领域应用广泛。美国现在大学、社区学院的成人教育机构都在用因特网开展教学，搞网上开放课程。例如，加利福尼亚大学的伯克利分校，他们1994年开展在线远程成人教育，1999年有175门课程联机上网，成教学生遍布全美。现在美国的上网课程覆盖了全美半数以上的州。据有关资料统计，美国1999年全国参加成人教育的人共有8509.1万人。
在亚洲，日本的成人教育是办得比较好的。他们办学形式主要是：企业员工的技术培训；中小学教师的在职培训；放送大学（广播电视大学）的远程教育，是一种成人学历教育。日本的中小学教师在职培训、进修，都有专门的时间和补贴费。韩国的成人教育除继续教育培训外，还有两种成人学历教育制度：即学士学位自学考试制度、学分库制度。这两种制度都是以满学分为标准。我国香港、澳门、台湾的成人教育，要数香港办得最早最好。它是从英国的成人教育发展过来的。现在不仅社区教育、各种学历培训、课程教育办得好，而且老年教育、休闲教育等也办得很好。澳门由于地小人少，成人教育才刚起步。台湾的成人教育也办得比较好，成人学历教育主要是空中大学（类似广播电视大学），其它高校主要办普通全日制的成人教育学专业。
二、经久不衰的中国成人高等教育
我国的成人教育始于抗战中期的各种不同类型的培训班、扫盲识字班等教育活动。但真正意义上的成人教育，应该是五十年代初期由国家高教部批文组织的中小学教师进修班和培训班教育。也就是说，自中国人民大学1952年获准办中小学教师专业进修教育（大专学历）后，全国各地先后开始了成人教育活动。我国的成人教育，主要由三部分组成，即由普通高等学校和教育学院创办的成人高等教育、由团体或社会力量创办的成人教育（依托高校）和由政府部门或企事业单位举办的各种不同类型的短训班、进修班及学习班。但真正办得规范、影响力大、规模大的还是普通高校的成人教育。这类成人教育每年招生百万人以上，且经久不衰，近年还有上升的趋势，去年已达到333.38万人。从普通高校的成人教育情况来看，主要有这样几个特点：一是各高校领导都比较重视成人教育，建立有专事成人教育的单位—成人教育学院（继续教育学院），有的大学还以副校级单位建制（原武汉测绘科技大学成人教育学院）。二是办学历史最长（50年），教学规范，管理严格，有一整套规范系统的成人教育管理规章制度，管理人员稳定，办学经验丰富。三是成人教育的师资力量雄厚，教学设施和实验设备齐全，教学环境好，并能运用多媒体等现代化教学技术手段进行教学，能极好地丰富和开拓成教学生的知识视野与创新能力。目前我国普通高校的成人教育主要有如下几种办学形式。
1.成人高等学历教育。普通高等学校的成人高等学历教育分三种形式：一是全日制脱产班形式（成人脱产班和自学考试全日制助学班）；二是半脱产形式的函授教育、夜大学教育；三是刚刚兴起的现代远程网络教育形式。从目前的情况来看，高等学校的这三种形式的成人学历教育都比较火爆。比如，武汉的武汉大学、湖北大学、华中科技大学、武汉理工大学、华中师范大学等校的在校全日制脱产成人高教学生人数都在5000名以上；上海的复旦大学、上海医科大学和武汉的中南财经政法大学等校的夜大学在校学生，都在4000人以上；湖北三峡大学、湖北师范大学等校的函授在校学生，都在7000人以上；清华大学、湖南大学、上海同济大学等校的远程网络教育开展最早，目前的成人高等学历教育的学生也都在万人以上。上列三种情况的成人高等学历教育还是在受到计划限制的情况下是这样的，若是放开计划，可能各校的在校成人教育学生人数都会上升几倍。所以，一般的普通高等学校都很重视这一块的发展，相继建起了专事成人教育的办公大楼和教学楼。如华中师大、华南师大、湖南师大、湖北咸宁师专、三峡大学等校即是。
2.现代远程网络教育。现代远程网络教育除学历教育部分外，还有很大一部分是网上课程教育和网上培训教育。这种在我国刚刚兴起的现代化教育形式，虽然具有不受空间、时间的限制，便于社会各阶层成人学习等优点，但由于投入的资金量大、师资要求高，所以，一般都只是由普通高等学校来办。比如中国人民大学、华中科技大学、华中师范大学、湖北教育学院等等高等院校，都相继办起了网络学院。中国人民大学投资几千万元人民币办起的网络教育中心，近几年创办了网上本专科、研究生学历教育，创办了网上课程、网上培训等多功能教育，现在网上学生十几万人。这是一种发展趋势很好和值得肯定的成人教育形式。当前经国家教育部、省教育厅批准创办网络学院的高校，据不完全统计全国已有500多所高校。虽然其中也有一些条件不完全具备的，但其招生势头也是不错的。如湖北教育学院去年刚建立的网络学院，就已招有上万的成人学生。可见远程网络教育受欢迎、发展势头看好的这一事实是不容置疑的。
3.继续教育和专业培训 继续教育和专业培训教育，是一种以培训和提高在职人员专业技能与素质能力为主的教育形式。这种教育形式在国外比较深入，几乎所有的教育部门、学校、企业、公司、社区都在办。同时，它也是我国成人教育近几年发展的主要方向，我们每年全国都有数以千万计的在职人员参加此类培训学习。而这类教育培训形式，目前在我国普通高校则抓得不怎么深入。虽然也有不少高校也办有这类培训教育，但大多都是行业性的指令培训计划，并非真正意义上的社会性继续教育活动，还没有从单一的学历教育形式转过来。但也有面向社会开展得比较好的高校，如北京和上海的高校。比如上海的华东师范大学，从90年代以来开展的继续教育和专业培训，每年都有大几千在职人员和社会成人参加其学习和培训。这种短期培训教育，旨在培训和提高在职人员新的科学理论水平，扩大其知识视野，使其具备一种适应21世纪社会发展和工作必备的新能力与素质。所以，在经济比较发达、人口相对集中的大、中城市，发展这种继续教育和短期培训教育形式，应该说是有很好的发展前景的。高等学校应主动抓好这一块。
❺ 在美国当老师作为一种终身职业好不好
以下是关于美国高中教师：
在美国，教师属于中产阶级，收入大概在4~6万美元/年左右...一年中无数假期（基本上美国的法定上课时间是180天左右，教师的工作日大概应该是在此基础上加1~2个月...不是很记得了...）
以上是公立学校的，基本上是铁饭碗，要有教师执照（MS是要通过某些考核的）。然后就是遵守一些基本教师守则了~
至于私立学校的要求就严格很多。听说合同是每年签一次，还要向学生及家长征求意见，如果不满意度较高的话，便有被开除的可能。
但相对的，学生的素质会比公立学校的要高，而且工资也较高（具体标准视各学校规定）
当教师基本上没有什么升迁的机会，但也有不少教师利用闲暇时间做研究写论文的。
有一点要记住，在美国当教师绝对不可以像在中国做教师一样，认为自己会有绝对的权力。在美国，我曾经亲眼看见一位家长把老师骂得狗血淋头，也见过学生欺负老师，对老师拳脚相向的，还见过被女学生告性骚扰而离职的老师...
但基本上，只要做人本份，认真教书，处理好学生同事之间的人际关系，在美国当教师其实也是一份挺稳定挺适合的工作。而且也有很多机会赚外快。如果暑期在私人补习班里兼职，或是做家教，只要有教师执照，时薪可以是50~150美元不等~
还是请你的朋友慢慢斟酌吧~毕竟还有语言关要过~
❻ 请问短期留学+赴美工作，美国加州大学洛杉矶分校（UCLA）职业证书课程项目现在还有吗
你好，
这个项目还在继续招生，飞越东方是UCLA证书课程的中国大陆授权招生内办公室。
由于这个项容目属于短期证书课程，并有OPT工作，也可以转H1B，并且有机会获得美国绿卡，导致签证更容易被拒签。
希望能对你有帮助。
❼ 什么是职前教师教育
随着新一轮课程改革的不断深入，教师专业发展与教师自主发展问题逐渐成了国际性的热点话题。在我国，制约教育改革和发展向纵深推进的两大瓶颈问题之一，就是教师专业素质能否有实质性的提高。在这种形势下，职前教师如何发挥主动性实现自身的专业发展或者说如何建构新教师角色和形象便成了职前教师教育研究的重点。
一、新课程背景下教师自主专业发展的新期待
20世纪90年代开始，人们越来越清楚地认识到：没有教师发展，就没有课程变革。意味着，教师是新课程中的重要支撑条件，教师专业发展水平或者说教师综合素质直接决定着一个国家的教育质量，关系着它在国际竞争中的地位。新课程的实施，教师自主专业发展观念已成为社会新的期待。
（一）、国内外新课程改革形势内在地要求教师自主专业发展
国际21世纪教育委员会所指出：“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来就没有成功过。”于是，世界范围的教育改革要求对教师的专业发展与课程变革进行整合，也要求教师参与课程发展。1986年，美国的卡内斯基工作，霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时强调以确定教师专业性以作为教师教育和教师职业发展的目标。日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校的综合扩充与调整的基本措施》中指出：“教师职业本来就需要极高的专门性。”强调应当确认，加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快。80年代末，建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式。1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求。”目前，提高教师专业化水平是世界各国的共同目标。
教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势，不断提高我国教师专业化水平也是实施科教兴国，实现中华民族伟大复兴的现实需要。改革开放以来，我国教师队伍建设已经取得令世人瞩目的成绩，明显地体现在国家原有的三级师范教育体制（中专、大专、本科）逐步向新的三级师范教育体制（大专、本科、研究生）过度，另外据2004年教育部发布的统计数据，到2003年我国共有幼儿、小学、初中、高中和大学教师等1249.67万人，其中小学任教学历合格率为97.85%，初中专任教师合格率为91.98%，高中专任教师合格率为75.77%。与此同时，中国教育及其教师需求的重点已从量的扩展转向了质的提高。我国的教师质量与全国实施素质教育要求的差距明显表现出来。教师迫切需要不断更新教育理念，关注学生作为“整体人”的发展，以适应新课程改革的要求。
（二）、教育变革重新诠释“好教师”的标准
新课程时教师的课程环境发生了很大的变化，仅就课堂中教与学的活动方式来说，就是有从前的以知识传授为重点，转向以学生为中心上来。“教师是蜡烛”、“教师是园丁”、“教师是人类灵魂的工程师”、“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”、“教师像警察”，这些都是传统的教师角色隐语中的社会期待。随着经济的发展，社会的进步，人们要求教师不再局限于“传道、受业、解惑”的作用，不再囿于“将一切知识教给一切人”的传授角色，而是要求教师突破传统的教学方式，介入现代的课程改革，既关注学生的和谐成长，又关注自己生命价值的完整体现。
教育学家第斯多惠曾说：“不好的教师转述真理，好的教师是叫学生发现真理。”因此，在课堂教学过程中，教学生学会学习，培养良好品质是现代课堂教学方法改革的重点。“好教师”以学生为本，关注学生的学习及各种能力的培养和提高。认为“只要有知识，就能当好老师”，以为“教师的学术水平，研究能力要求不高”是不对的，优秀的教师绝对不是教书匠，而是具有教育思想、教育风格、教育能力的教育家，对教育有自己独立的见解，有独立进行教育科研的意识和能力。“好教师”既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，不断更新知识，追求学术前沿的意识，又需要把握教育的真谛，了解青少年发展规律，懂得教什么和怎么做，掌握现代信息的技术，具有热爱学生、关心学生、对学生认真负责的品质。只有这样，才能充分发挥教师的职能，发展学生的智慧，发展学生的潜能，激发学生的创造力，培养学生的健全人格。
教师是教育改革的关键，是新课程的实施者、设计者和开发者。教师应努力提高专业化水平，转变角色，以新的课程理念，指导课程实践，才能实现教师由合格到优秀，从优秀到卓越。
（三）、教师是教育诸要素中最为能动的要素
教师是专门从事教育未成年的人，是教育的实施者，也就是教育活动实践的主体。从教师具体的活动方式来看，教师在课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编的活动中，都有较大的自主权。也就是说，在教学活动中，相对学生、教材等要素，教师是教育诸要素中最为能动的要素。
传统地，“传道、受业、解惑”是我们关于教师职责的一贯提法，教师的职业规定性就表现在按照设计完善的教育流程，忠实地传授既定的知识价值观。但总体上看，教师实际所教的课程内容与课程规定内容在数量上存在着很大的差距。教学过程中，无论如何，教师都不可能完全忠实的传递法定知识的课程内容，在选择、内化和理解课程内容时，教师或多或少会将自己的观念介入到课程中，对课程进行重新建构。另一方面，现在的教师也不能只简单处理“如何教”即教学过程的问题，而对于“教什么”即课程设计的问题，就留给专家学者去解决。教师应充分发挥其主体地位，在长于知识技能的讲解和演示的同时，也应加强对学生的引导和疏通。当前教材是最重要的课程资源，但不是唯一的课程资源，教师是最重要的课程资源。教师的知识、判断和经验对于课程与教学两者的整合起关键的作用。
因此，课程改革要求教师转变“课程即教材”、“课程即学科”的传统观念，充分发挥自身的主动性，把课程课堂教学看作是师生在具体的实践情景中共创自己的课程的过程。
二、 教师自主专业发展的理论界定
（一）、教师自主专业发展的内涵
80年代后，人们对于过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化的目标重心亦开始转到教师专业发展上。
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个体成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。专业化是教师职业在长时期内向专业性职业标准接近的过程，实际包括了两个同步进行又各自独立的过程，即提高行业地位的专业性职业化和职业实践所需要的知识和技能的专业性职业化。我国教师专业化水平尚处在初级阶段，因此，我们要促进教师专业化成长以教师专业化推动教师专业发展。教师的专业发展是一个终身过程，“一朝受教，终身受用”的时代已经过去，教师必须不断充实自己，提升自己的专业素养才能在发展过程中保存教育活力。
“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程，但从狭义的角度来说，它们之间还有一定的区别：“教师专业化”更多是从社会角度加以考虑的，主要强调教师群体处在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学的维度加以界定的，主要指教师个体的，内在的专业化提升。最初人们研究采用的是群体专业化策略，关注提升教师的教学专业化水平，以后人们逐渐将研究角度转向教师个体专业化，强调教师个体主动专业化。
对教师专业化和教师专业发展的理解，伴随着对教育、教育知识生产及教师在教育知识生产中的作用之认识的逐渐深化。同时，时代对教师发展不断提出新的要求，自主成长型教师是教育全民化、信息化、终身化、学习化的内在呼唤。“自主成长型教师”是基础教育改革与教师教育国际研讨会上提出的新观念。新世纪的教师应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。这样的教师是具有主动性的，活生生，个体自主发展与时俱进的。自主成长型教师是教师职业专业发展的必然要求。教师的发展是教师社会性和职业道德性的发展，因此不可能是自然的发展，而是自主的发展。教师自主发展是一种自我超越，是精神上的升华，从文化的意义上讲就是一种创造精神的进化与生成现象。它是自我的超越，作为教师，就是教育思想、观念的丰富、提升和教育实践的创新。
教师专业发展论认为教师的专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，而教师自主发展只“发展”是个体的“自我超越”，是不断实现个体潜能的方式创造作为教师职业人的生命意义和生存价值为标志的自我超越。笔者认为，教师专业发展与教师自主发展并没有决然的冲突，可以把二者联系起来进行考察，诠释教师的课程角色并探讨教师的课程行为。应该说，教师的专业发展离不开教师教育、教育研究、教育培训，在起过程中，教师学到了一些学科基础理论和从师的基本技能。但必须承认，无论多么系统的教育，都只是给了教师进入教育领域的基本基础。至于在未来的实际工作中，教师个人能达到什么样的程度，更多的靠教师个人对其发展潜能的充分发挥和持续不断的自我学习与完善。我们立足与教师发展的事实要求和关于“教师专业发展”与“教师自主发展”的意义之间的契合点，对“教师自主专业发展”作如下界定：教师自主专业发展是教师个体自觉主动地追求教师内在专业结构、专业素养的不断完善、更新与提升及作为教师职业人的人生意义和价值的自我超越方式。
（二）、教师自主专业发展的基本特点
1、发展内容的宽泛性
舒尔曼尝试提出教学专业之知识基础的七个范畴：(1).内容知识（2）.一般教育知识（3）.学科专业知识（4）.课程知识（5）.关于学生及特性的知识（6）.教育背景的知识（7）.教育目的、价值、哲学和历史基础的知识。叶谰教授提出的“同期互动”说则要求“教”“学”“研”的统一。一个优秀的教师或成功的教师应该具备多方面的专业要求，专业素养，它是教师拥有和带往教学情景的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的。
2、发展需求的内在性
教师自主专业发展的需求和愿望是内在的，它是根据自我的意识，基于个人的人生价值与意义的追求愿望和目标而生产的。不是为了达到外在的标准，而是为了发展个体的内在潜能。
3、发展过程的主动性
自觉主动是教师发展个体的主题地位和主体的集中体现，与被动消极相对应，也是能动性的体现。教师的自主专业发展是一种自觉的、主动发展状态，这种状态形成教师的一种日常的生活方式样式，表现行为的方式，但实质上是人性中能动性的表现。“完美无缺的人格和学识没有必要，教师需要的是不断地前进，进步乃是最重要的资格。”
三、职前教师自主专业发展策略
到了80年代，费斯勒的研究把教师专业发展历程分成八个阶段，并将教师特定角色的准备期称为职前阶段。再这里，我们把职前教师定义为师范院校入学前的所有师范生。职前教师掌握了一定的专业知识，专业技术和专业理念，但未正式进入教育教学领域，缺乏教育实践，而且职前所受的专业教育也不能教授全部专业知识的需要。因此，职前教师需要进行自主专业发展，需要终生的专业学习和发展，更需要有效的简便的专业发展策略，来把自己建构学科专家式的教师。
（一）、职前认识自我并评估时空环境
职前教师在入职应充分认识自己的专业情意，专业性向，如热情，善于交际，关心他人等人格特质；专业情操（如教师的职业的光荣感与自豪感，责任感和义务感等）；专业自我，如自我意向，自我尊重，工作动机，工作满意感，任务知觉和未来前景等。如果并不适合新课程下的教师要求，就不要选择教师职业，因为教师对学生家长及国家教育负责。只有热爱学生，关心教育的教师在未来的工作中才能做的更出色。
（二）、树立新教育信念
教育信念教师专业结构中占据着很重要的位置，甚至作为教师的专业精神被置于首要位置，它是教师自己选择认可并确信的教育观念或教育理念，当前，素质教育的实施，创新教育的开展，课程改革的推进要求职前教师树立新的教育信念并亲身体验新课程所追求的新理念，才能够准确的理解新课程，诚心的接受新课程，热情的投入新课程，有效的推动新课程。所以师范生应更加自觉主动的服务基础教育，关心教育改革，研究新课程，根据新的教育要求来调整观念。
（三）、构建教育知识体系和技能结构
职前教师应掌握不可缺少的特殊性课程和要求，如教育学、心理学、教学法、教学见习、教学实习等，提高道德素养，同时要有教师必备的教学基本技能，如普通话，三笔字，现代教育技术 的应用、教学机制等，以及教学组织管理能力。最重要的是职前教师要有一种更新意识，使自己的知识技能紧密结合时代的变化和发展，要始终代表时代科技、文化和社会发展的最新成果和最新要求。
（四）、加强教育实践训练和理论研究
新课程的出现使教学情境中的问题增多并变得复杂，“教师即研究者“要求，在这种背景下尤为重要。强化实践性课程是师范生将所习教育理念转化为实际教学活动的重要方式。所以，我们职前教师应把握教育调查、教学观摩、模拟教学等活动机会，在实践新课程中不断的检验、完善和发展新课程，完成“人—课”要素之间的匹配，加速实现自身的成长和发展。在课堂实践中，职前教师应学会教自己置于研究之中，把课堂研究现场，把每一次的教学活动作为思考对象，在问题的寻找与答案的索解中重新认识自己的教学曲线与实施方式，确认自己新的教学身份，将自己的实践经验提升为教育理论。另外还要认真学习现代教育理论，特别是素质教育、创新教育和基础教育改革等方面的理论，转变传统的教育思想和观念。
（五）、在专业合作中不断提高
教师自主专业发展不能独立进行，职前教师要有共同进步的意识，加强专业合作，在交流中学习他人的长处，产生新的思想 ，达到新的认识，从而实现自我提高。教师调动自己以有的知识经验在合作交流中生成新的 教育观念体系，积极思考，吸取有趣信息，才能不断提高自己 的专业水平。
（六）、学会终身学习
在1994年在罗马召开的首届全球终身学习大会上，欧洲终身学习促进会为会议准备的报告提出了一个重要的观点：“终身学习是21世纪的生存概念。”改革就意味着推陈出新，只有自主发展、终身学习的教师才能够承担改革，推进改革。职前教师要有意识的自我规划，保持专业发展的自我更新取向，谋求最大程度的自我发展。这种自主专业发展意识是一种自觉的意识，而且单纯的指向专业结构的改进和提高，教师是知识人，从业资本是知识。苏霍姆林斯基在给教师的一百条建议中给教师如下建议：“要天天看书，终身以书籍为友。这是一天也不断流的潺潺小溪，它充实着思想江河，阅读不是为了明天上课，而是出自本性的需要，出自对知识的渴求。”教师的生活内容是由教学、研究、学习构成的，职前教师需要研究他们的将来的日常教学工作，不断地学习，在“积识”中“成智”。
为了适应新的一轮课程改革，教师必须更新教育观念，加强教师职业道德修养。这种背景下职前教师自主专业发展依赖于职前教师提高自己素质的自觉性和进取心，努力学会为学生服务，提高创新能力，构建独立自尊和民主性的人格，促进内在知识的发展，坚持以人为本、平等合作，才能够更好地为人师表，教书育人！
❽ 美国老师是这样向学生解释什么是特权的
中美家庭之间的相似性与差异性
英语课堂教学主要手段有三种，一是：以教师为中心的课堂授课；二是：以学生为中心的课堂讨论；三是：教师与学生融合在一起的课堂授课。《跨文化交际研究》的作者林大津先生认为：相对说来，英美学校比较重视以学生为中心的课堂讨论，而中国学校以教师为中心的讲课几乎压倒了任何形式的学生讨论。前者鼓励“一言谈”，后者习惯于“群言谈”。本文目的就是对“群言谈”与“一言谈”先作分别论述，然后比较两种教学方式的各自特点，最后得出两者应相互借鉴，取长补短的结论，提出以教师与学生融合在一起的课堂授课方式。所以本文主要分以下三个部分论述。
一、中国英语课堂教学的“一言谈”
先看这么一个例子：有一个中国英语教师上的一节英语课。他刚走进教室，全班学生起立：“Good morning, teacher!”.老师说：“Sit down, please!”开始上课，教师见学生个个挺胸拔背，全神贯注，认真听讲，教室里异常安静更是欣喜非常，教师很高兴，笑着说：“Ok, today we’ll learn the new lesson.”于是老师就开始了他的上课艺术，学生就开始了他们的一堂课笔记工作，教室里仍然是“Be quiet!”，老师在讲台上，认真板书，学生认真做他们的笔记。临近下课时候，老师忙说：“Today, we learn so many ideas. After class you must remember all. Now the homework is ………”1这便是典型的中国“一言谈”课堂：由教师一人侃侃而谈，学生埋头做笔记，很少提出什么问题。
（一）与“一言谈”有关的课堂气氛
中国英语教师注重“为人师表”， 教师授课内容仅限于课本及考纲要求，对于一些与考纲相距较远的知识，因时间和考试限制，总是爱莫能言，对于知识点总是有条不稳的罗列在黑板上，让学生按步就搬。老师上课往往着装整洁，神情严肃，一般端立于讲台或跺步于班内。
课堂中，因为课堂教学量的问题，也较少长时间让学生思考一两个问题；对于学生提的问题也只作简短回答；做为英语老师本应让学生多参与课堂的表演，往往不得不化为课后去完成；往往教师上课时会出现一些拖堂，占用课余时间等现象。而且，学生也只是一个劲的抄老师写在黑板上的板书，如果老师不板书就不知道要干什么。常常老师讲得满头大汉，学生抄得筋疲力尽。
总之，中国教师上课大都属稳重型。他们认认真真备课，逐条逐点解释，课堂不说与课文无关的话（许多学校将这一条写进了“教师守则” ），讲究课堂秩序，打手势等非言语表达方式，只作为教学的辅助手段，掌握得比较“有分寸”，极少有什么夸张动作，也就是说，原定的计划要比一时的灵活性发挥重要得多2。没办法中高考的指挥棒牵引着我们。
对于中国学生而言，因为考试成绩作为主要的学习评价和升学依据，报考英语专业的同学，英语成绩要好。学生只能针对考试而学习，上课只能跟着教师围着考纲转，认真听教师讲一些英语语法等内容，仔细做好有关课本知识的笔记。极少花时间去考虑教师讲的是否正确，课本知识是否已经过时等一些与考试无关的问题。
（二）产生“一言谈”的主要原因
首先，英语是时代的产物，我们直到70年代才把它引入国内课堂，才成为我们教学的要求。它在中国产生就是一个很短的时间，它的发展缓慢。当然不可能一下子成为教学的主流。做为承担这一使命的中国英语教师，生长在中国，毕业与中国学校，他们的思想受中国传统的教育很深，何况中国的传统教育是“传道授业解惑”。这一使命自然地把教师摆在了居高临下，无所不知的地位3。再加上中国向来尊崇孔孟之道，“师道尊严”、“子曰诗云”“一日为师，终身为父”、“天地君亲师”等几千年的教义更是确立了教师在教育教学的主导性、权威性地位。这种地位使教师可以掌握课堂的气氛、控制学习的方向。而学生只能带着尊敬的神情去聆听父亲的教诲。这样，师生之间不是平等讨论者的关系，而是演讲者与听众的关系。这必然导致中国英语课堂教学的“一言谈”局面。
其次，在中国几千年的教育发展史中，不仅教育家，包括国家统治者，在谈及教育问题时，都倾向于按照统治阶级的意志办教育。他们不是不重视教育，而是更多地强调了教育者对受教育者的影响。现代教育界对教育理解仍与教育史上对教育的理解相似。《教育大辞典》中注释教育一词：“广义的教育：泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成与发展的各种活动。狭义的教育：学校教育，根据一定社会（或阶级）所需要的人的活动。”4这一理解不仅影响了中国几千年的教育模式，还影响到我们现在的教育模式。其中狭义的教育定义的“教育者施加影响”说法就为以教师为中心的“一言谈”的教育模式提供了理论基础。
再次，中国教学的“一言谈”不仅有以上的传统因素，也有现实需要。在许多人心目中，英语是一本很重要的科目。升学率历来是衡量学校及个人的尺寸，考试本身又是一个指挥棒，为考试而教，为考试而学，成为一条习惯老路，非走不可。大学生也要通过英语四级考试才能顺利毕业，而考试类型大都要死记硬背一大堆事实材料才能对付过去。听课、记笔记、背笔记，而后才能“过五关，斩六将”，哪有时间搞“群言谈”？5
（三）中国“一言谈”的教学效果
中国“一言谈”英语课堂教学不仅具有知识容量大，对学生要求高等特点，而且在教学的严谨性、严肃性方面都是无懈可击的。这样，在知识上给学生打下了系统扎实的基础，也培养了学生一定的自学能力，对学生的词汇，语法，阅读，以及外语听、说、读、写能力都有很好的帮助。我们也常常听说，华人在各种各样的英语比赛中都数一数二。这些都说明：“一言谈”教育出来的中国学生具有基础知识扎实，学习刻苦，学习目标明确等优势。正是这些优势，使中国人在一些专业性较强的工作中所表现出来的能力得到全世界的公认。
但因为“一言谈”的教学方式，中国英语教师习惯“满堂灌”，使学生养成了只知道被动地记，不爱提问的习惯。从而使他们在学习中习惯于过多地依赖教师和课本，自主学习能力较差。有这么一个笑话，话说一个大专生在一次旅游中，想叫一位“foreigner”照相，不懂得说，尽然用手势比画半天，才让他明白。还有很多类似的话题，有的学生学到中学毕业，最基本的口语都不会，这不能不引起我们英语同行的思考6。
而且“一言谈”还带来了课堂不活跃，老师讲得多，学生思考得少、活动得少的弊端，学生背的功夫好，演讲、表达和动手能力较差。同时也造成学生阅读面不广，查找资料，做课题困难等问题7。最明显的事实，中国学生实际操作水平就不好。
二、美国课堂教学的“群言谈”
也先看下面一个例子：美国中学的一节英语课中，美国教师一进教室，即向全班学生开宗明义“ Today, we’ll learn a story about Mark Twin. Now you may ask each other. Answer my questions. 1.Who is Mark Twin? What did he do? 2.What about the story? 3…”每四个同学一组。学生纷纷聚成小组，有上网查资料的，有七嘴八舌议论的，还有两个小组干脆举行辩论赛，老师也参与讨论，课堂气氛异常热烈。下课铃响了，学生们还在议论Mark Twin的话题，听课的人们觉得纳闷，问老师：“这节课你并没有告诉学生结论啊？”老师答：“我也不知道如何告诉学生？让他们各说其是吧。” 这便是美国课堂教学的“群言谈”。伴随“群言谈”有以下一些课堂氛围：
浅谈中美英语课堂教学的差异 来自: 书签论文网www.shu1000.com
（二）与“群言谈”有关的课堂氛围
英美教师，尤其是美国教师，上课的风格颇具戏剧性。课堂总体气氛比较随便，学生上课可以吃东西，翘二朗腿，有的教师讲课时嘴里还嚼着口香糖。8有一些美国教师，如前面所举的一个美国教师，讲课到兴致处，竟坐到讲台上去，讲得有声有色，全无中国人所看重的课堂仪表。外国教师讲课缺乏系统性，一个问题尚未解释清楚，又跌到另一个问题，有时爱讲与课文内容无关的事。9
美国教师鼓励学生提问，对于学生提问多多益善。提问内容可以是课内的，也可以是课外的。他们认为学生问的每一个问题都是好的、有意义的。他们一贯倡导“没有错误的问题，只有不完善的答案”。由此美国学生很好问，有位北京教师到美国去上课，一节课学生一直问着有关中国的问题，他就整节课回答着问题，备好的教案一点也没用10。美国学生除了好问，他们还积极参与发言，陈述自己的观点。美国学者认为：学生参与发言越多，说明教师上的课就越成功。所以那位北京教师的课虽然简单，但在他们眼里却是成功的。当美国教师遇到无法回答的问题时，总是诚挚地说：“Sorry，I don’t know. Let’s discuss it .”不施瞒天过海之计，必定使学生的思想穿越时空，联想无限11。
总之，英美学校强调学生应多思考，多提问题，鼓励学生难倒教师，乃至超过教师12。
（二）产生“群言谈”的主要原因
第一、这是由美国教育家对教育的理解决定的。翻开教育的历史，我们不难发现，教育一词，英语为Ecation,原语由拉丁这Ecare而来，意为引出。言引导儿童之固有性能，使之完全发展也。这是西方教育对教育的最早理解，这种理解使得他们在实施教育的时候，更注意教育的引导作用。在西方教育史上，许多教育家在论及教育问题时，都提倡要适应人的自然发展。从古希腊的亚里士多德，到20世纪的杜威，教育的引导功能被他们发挥到了极致13。
第二，“群言谈”是美国特殊历史的产物。美国于18世纪独立，它是个多种族、多民族、多文化的移民国家，工业起步早，没有经历过封建社会，是个“没有婴幼儿时代，只有青年时代”的国家，因此文化的背景致使其社会多元化14。反映在学校教育中，必然形成课堂教学中建立一种民主、平等的关系。这种关系自然就为师生间的平等的课堂讨论奠定了基础。
第三，美国的国情培育了“群言谈”。美国人口少，学校多，只要交得起学费，每个人都有机会上大学，况且他们不存在统招统配问题，学生完全按社会需要和个人兴趣来选择专业。中途辍学，然后又返回这学校，念完规定的课程，修满规定的学分，这也是司空见惯的。文科考试题型，具有需要学生发挥想象，自由创造的论文测试。所以教师上课重启发、重讨论、重形象、重生动，一句话，重“表演” 15。
（三） 美国“群言谈”的教学效果
美国教师上课时，常常把很多时间留给学生来发表意见，并启发学生提出自己的各种设想，最后由老师和学生一起来总结。这样，学生对学习的印象很深刻，而且也提高了他们对学习的兴趣。美国学生学习灵活，业余爱好多，课外活动多，思想活跃，走上社会后，不断“跳槽”(job-hopping),社会适应性强16。
课堂中，美国教师给学生充分时间去思考问题，给他们足够空间去展开想象，给他们足够机会去提出质疑，也放手让他们自己动手去解决问题。故学生自学能力，及他们查阅资料以完成作业，运用资料以进行课题研究，进行社会实践，自己动手的能力都相对较强。
美国的“群言谈”的教学方式采用一对一或随时质疑的对话和讨论等形式，激发了学生的求知和探究本性，使学生在对话与讨论中学会协作，学会聆听别人的意见、发表自己的见解。在这块沃土里批判性思维和创造性思维得以滋长。尤其可贵的是，教师时常为学生提供对同一问题用多种不同观点进行观察比较和分析综合的机会，而不求有统一的标准答案。学生从中不仅深化理解了问题并掌握了大量知识，而且提高了自己的认知能力17。
当然，因为“群言谈”课堂教学的不严谨性及其缺乏系统性，再加上课堂教学内容简单、要求较低，所以美国学生会有基础知识不够扎实，有些学生结业后仍不具备起码的阅读和计算能力。再者课堂教学中由于教师给了学生较多的自由，一些学生也易养成缺乏纪律、自由泛散等不良习惯。在各种英语比赛中，中国学生一再走在外国学生的前面。
三、中国的“一言谈”和美国的“群言谈”应相互借鉴、取长补短。
通过对比，我们了解了“一言谈”和“群言谈”各自的长处和不足。两种不同教育观念和方式培养出不同特质的人。如果能把中国人的含蓄和美国人的开放，中国人的刻苦钻研和美国人的创造精神，中国人的脚踏实地和美国人的浪漫、富有想象力结合起来就好了。也就是说，如果中美的课堂教学能相互借鉴、取长补短：中国课堂授课能在其传授给学生大容量知识的同时，也提高课堂活跃程度，多让学生参与到活动中，多给学生一点活动空间，充分调动学生学习积极性，让他们善于发问，勇于发言，勤于动手，充分发挥他们的自主性和创造性，挖掘他们的批判性和发散性思维，；而美国的课堂讨论能在充分发挥学生个性，激发学生个人潜力的同时，也能严格要求学生，让其掌握扎实的基础知识，那我们的教育教学方式就会完善了。这就是我要主张的教师和学生融合在一起的授课方式。
总之，创新教育，终身教育已成为当今教育的迫切任务对于中美课堂教学的比较和分析有助于我们更新观念：在21世纪的中国，教师只传授课本知识已不能满足教学的需要，重要的是要教会学生如何获取知识的方法，提高他们的分析和理解能力。所以，中国需要教育改革，中国需要素质教育。