教师培训是干什么

⑴ 教师机构培训都做什么

教师机构培训主要就是培训你的教育学和心理学专业知识，如果你已经参加了考试，而且合格，那么他可能要培训你招聘教师的一些考试科目问题，还要培训的一些面试生应该注意的细节。

⑵ 亲 谁能告诉我什么是“教师培训”

教师教育改革的实践进展与教师教育理论的变化，以及教师专业化的需求，需要我们重新审视教师培训，尤其是需要关注教师培训的实践。现在，中小学教师继续教育已经成为我国教师队伍建设的重要政策内容之一。因此，如何在良好的政策环境下，不断提高教师培训的质量，是教育理论工作者需要考虑的重要课题。

一、教师培训的起点：解决教师的问题

早在上世纪80年代初期，OECD组织就指出，“十分不幸和令人感到苦恼的是，人们对在职培训的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础”。因此，教师培训究竟是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题？这是教师培训中重要的理论问题。

教师培训中，参与培训的教师是有差异的，甚至差异是很大的。这些差异有些来自生理，也有来自心理，还有来自经验的，此外还有来自学习能力与学习方式上的差异。教师培训中不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。因此，教师培训同样可以引入“多元课程”的概念和方法，以使教师培训尽可能促进参加培训的每个教师的发展。例如，多元的课程不仅要考虑利用教师的知识与经验，同时也要考虑激发教师的参与使命感和提高他们的学习信心等。

为此，设计有效的培训方案，需要开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的教师培训计划。教师的问题，可能来自于教学实践，也可能来自于教师的教学思想：既可以是关于教学的，也可以是关于非教学的。由此，教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及到教师从事具体的教学、评价、观察和反思，并将成为学习者自己提出问题并找寻答案的活动。

二、教师培训的教学：为中小学教学提供示范

解决教师问题的培训起点观，不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参加者在培训活动中互动而产生的，也可以是以参加者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中小学实际现场教学课例的观摩。

美国南加利福尼亚大学Robert Rueda从社会文化理论角度讨论了教师专业发展活动中的教学问题。他认为，教与学都是社会的而不是个体的活动，学习发生在新手和专家一起解决共同问题或者产生共同结果的工作时。如果专业发展不能产生有意义的问题解决，或者如果不与实践相联系，那么它就不应该涉及教学的行话。专业发展应该旨在产生共同团体，领导者需要理解参加者的论述，参加者也要理解领导者的论述。教与学是在一定背景下产生的，或者是置于与日常生活有关的有意义活动之中。教与学的活动和共同的问题解决应该关注参加者日常实践中所遇到的真实的问题和难题。教与学过程中所遇到的问题比人为假设情形中的情况“更凌乱”，但对勃口者而言更有意义。因此，要在参加者的经验和技能背景下界定教、学和共同参与的活动，专业发展要挑战参加者用更加综合的方案解释问题。

Robert Rueda还认为，教学对话在反应性学习环境中是有用的，应该应用于专业发展活动之中。教学对话将深思熟虑的、有计划的教与更加动的、反应性的学习结合在了—起，提供了促进正规学校教育知识与实践知识之间的联系，包括来自于教学的和存在于教师团体之中的知识。在教师专业发展中需要发生教与学的真实案例。

乔伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训中必须在五种水平上层开。第一，向教师介绍理论和新技能；第二，在培训中开展技能示范，或者“范例”教学；第三，开展在模拟情景与课堂情景中的实践；第四，建立结构化和开放性的反馈情景，其中，参与者与培训者开展讨论；第五，实施过程中的帮助，培训者与参与者共同参与实际的课堂教学过程。很显然，这里所强调的培训中的教学，就是为教师在中小学教育实践中教学提供示范。

在国内，以顾泠沅教授为首的研究小组，正在探究建立“行动教育”的教师专业成长模式，其中强调“以课例为载体”。这对于改革我国教师培训模式同样具有十分重要的意义。因为这种课例的产生不是虚拟的，而是来自于教师教学的实践。这种“课例”研究背景下的教师培训，将为中小学教师在实践中的教学改进产生直接的影响。

教师的“教学者”身份，使他们在参加培训活动时对教学实践显示出了更多的关注和热情，课堂教学观摩是一种受到他们普遍欢迎的培训方式。其实，在集中培训的过程中，培训者自身所组织开展的教学活动，同样是参加培训的中小学教师可以直接感受、评价和学习的一种课堂案例。在这种过程中，参加培训学习的教师可以体会学生参与学习的感受。如果培训者设计和组织好相关的反思活动，那么参加学习的教师还会对教学有更多的理解。

三、教师培训的角色：平等、合作与分享

围绕解决教师问题的教师培训，需要寻求中小学教师在培训过程中的主动参与，需要他们与培训者之间、与其他参加者之间实现平等的对话与交流，使培训活动成为教师与培训者之间的合作性活动，实现教育者之间的知识分享。教学作为一种交往、一种对话，在教师培训的过程中需要有更加直接的体现，因此，培训活动中需要平等的对话与交流，实现新知识的生成和经验的分享。

在提倡教师参与培训决策与对话的同时，要求培训者必须有新的角色定位。正如课程改革对教师角色的转变提出了要求一样，在体现参加者主体角色地位的教师培训中，培训者的角色必须发生相应的变化。发起和组织有计划的教师培训活动，可能更多的是培训机构和培训者的职责，但发起并不意味着可以自行决定培训的目的、内容和方式。鉴于教学问题的复杂性，教学问题的解决与回答具有很大的背景性和特殊性，因而培训者不可能对教师培训中教师们提出的教学问题有精确而清晰的回答。在将教师培训视为学习者即教师自身提出问题、分析问题和寻求解决问题的过程中，培训者需要更多参与帮助营造培训中研究问题与解决问题的良好氛围，使培训在对话、交流和分享中，促进对问题的深入认识和最终回答。

美国教师教育者协会为从事教师教育工作的骨干教师教育者(Master Teacher Ecator)制订了7条标准，这些标准分别是：

●示范专业的教学实践，显示出能反映教师教育中最佳可采用实践的知识、技能 和态度。

●探究一个或者多个与教、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献。

●系统探究和反思自身的实践，并显示对终身专业发展的承诺。

●在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导，这些项目包括在接受的理论、研究和最佳实践上是多样化的、严格的、相关的和有根据的。

●以定期而有意义的方式与来自学校、大学、州教育机构、专业协会和社区的代表合作，以改进教、学和教师教育。

●要充当见多识广的、有建设性批判力的提倡者，倡导为所有的学生提倡高质量的教育、教育问题的公众理解、教学与教师教育专业中的优质和多元。

●为改进教师教育专业作贡献。

很显然，上述标准有助于进一步认识教师培训中的培训者角色观。在目前比较流行的“参与式”教师培训中，培训者自身的能力是这种培训模式取得成功的最大挑战所在。例如，开展小组的头脑风暴，是“参与式”教师培训中所常用的方式之一，但这种方式涉及到如何分组、如何确立主题、如何产生共识以及如何实现分享等，都需要培训者有很专业的知识和能力。

四、教师培训的本质：教师发展

传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于它忽视了教师个体的存在与发展，教师只是培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参加者、教育活动的创造者。在教师专业发展观的指导下，促进教师发展是教师培训的本质。

第一，教师发展或者说教师成长，并不只是教师个性性的行为，而是教师与外部环境以及教师教育过程相互作用的产物，是教师在实践中不断生成的过程。教师职前培养模式的实践转向，尤其是教师专业发展和学校模式的发展，更要求在职教师培训立足于实践和回归于实践。在职教师培训正是为了寻求在实践层面促进教师的发展。

第二，教师培训能够体现出以学习、反思和实践为特征的教师发展的内在要求。教师培训中，需要重视教师群体的、合作的和实践的学习。教师的反思如同教师的学习一样，不是抽象的，而是面向实践的和行动的。从在职教师培训活动来看，突出学习、反思和实践的要求及其三者的结合，更显得可能和必要。

第三，教师培训强调了教师对“教”的学习，学习围绕“真实”情景的教，即中小学教育实践的“教”。学习这种“教”，不只是作为所谓的“技巧”与“原则”获取而已，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。这有助于教师培训在理论与实践之间的联系得到加强。很显然，教师培训就是教师专业发展的过程。

第四，教师培训中的利用经验、形成经验和分享经验，不仅是教师专业发展的形式，也是教师专业发展的目标。对经验的重视，意味着对教师差异的认可和重视。教师培训中，需要关注教师个体的内在需求差异，考虑教学实践的多元性对不同教师的不同要求，以及不同学校对不同教师的不同要求。因此，教师培训不是重塑教师的过程，而应该是促进教师发展的过程。

第五，教师培训中重视教师主体的参与性，也就是体现了教师发展的自主性。世界银行的研究表明，教师在有关他们自身受训方案与实施方面的投入与参与，能有助于提高教师培训计划的适切性与效能。有效的教师培训，允许教师按照个人的学习愿望与学习需要选择学习的形式与途径。所以，教师培训也是教师自主发展的活动之一。

第六，教师培训与教师发展都是一个连贯、持续的、整体的过程，一个不断前进的过程，这种连贯性和整体性包含了教师培养、教师培训和教师使用等之间的协调、统筹和相互支持，也体现了教师个体、教师集体、学校以及与国家等多方面的目标一致与统一。教师发展是教师培训政策的制订与开展必须始终坚持的核心理念。

《教育参考》2005年第5期

⑶ 教育培训主要是做什么的

给人家讲课的。

⑷ 教师培训：需要培训什么样的内容

随着教师培训力度的不断加大，国培、市培、区培以及校本培训的次数、人数不断增多，一种“厌培”现象随之产生，表现出教师缺乏参加培训的内驱力，不想、不愿、不乐于参加培训，甚至逃避培训。反思其现象的背后，我们认为，现在的教师培训存在培训课程理想化，“好听不中用”；培训师资学术化，“能上天下不了地”；培训形式单一化，调动不起参训者的学习主动性；培训反馈延时化，起不到评价促进质量提高的作用。怎样使教师培训更具魅力与实效？为此，北碚区教师进修学院在业已开展的“教师行动研修”的基础上，实施“研训合一”，尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，丰富研训课程，精选研训师资，创新研训方式，活用反馈机制，开展“浇根式改善型”的教师研训新模式。
“三贴近”：重培训愿景的指向。中小学教师的工作平台在课堂，主要方式是上课，所以，他们专业成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升，在教育理论与实践经验的适切融合。教师培训，只有贴近学校，才能突出“以校为本”的问题意识，增强教师培训的现实性；只有贴近课堂，才能凸现“以教为本”的专业意识，增强教师培训的针对性；只有贴近教师心灵，才能彰显“以师为本”的发展意识，增强教师培训的发展性。
“三为主”：重培训课程的选择。在培训课程的选择上，要充分理解一线教师所面临的具体问题和真实需求，就必须很好地贯彻“三为主”的思想。即：构建以更新教育理念，追求教育智慧为主的“创造型”课程；二是深化以提高教学能力，解决实际问题为主的“体验型”课程；提倡以读书反思、课题研究、经验提炼为主的“反思型”课程。
“三结合”：重培训方式的创新。从“问题+课例”的基本培训方式出发，灵活运用任务驱动式、课例研讨式、协作互动式、课题引领式、展示辐射式等多种培训方式，很好地实现了“三个结合”。即“圈养”、集中培养与“放养”、自主发展相结合；理论学习与实践反思相结合；关注个性发展与追求阶段发展相结合。从而，使每一位参培教师都能在解决“真问题”中得到“真发展”。

⑸ 什么是教师培训的首要任务

教师培训的首要任务是提高教师
的教学能力。

⑹ 新教师培训是干什么除了听讲座还有什么

新教师培训主要是为了增强老师的专业技能和沟通能力，常见的形式有听讲座、互动、案例分析、考察学习、异校锻炼、导师带教等。

⑺ 骨干教师培训有什么好处！

教师培训就相当于是一个指向标，给教师指明下一步学校的发展方向！有助于教师及时跟上学校发展步伐！培训更注重的教师自身的提升！提升教师授课；学生管理；课堂管理等方面！能让新进来的老师热爱教师这个岗位，让做了很久的老师紧跟时代步伐，不断突破自己，积极参加新课改，带动更多的老师进步！

⑻ 教师教育专业是做什么的

教育专业：一个学科专业的称谓。教育学专业培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力的中、教育学高等师范院校师资、中小学校教育科研...

培养目标

教育学专业培养具有良好思想道德品质、较高教育理论素养和较强教育实际工作能力的中、教育学高等师范院校师资、中小学校教育科研人员、教育科学研究单位研究人员、各级教育行政管理人员和其他教育工作者。

培养具有广泛人文、社会科学基本知识，扎实的教育学科、心理学科基础知识和牢固的教育学专业知识，具有较强的教育科研、教学、管理、咨询和辅导能力，能在各级各类师范院校、教育行政部门、科研机构及各级各类中小学校从事教学、科研、管理、咨询和辅导等方面工作的应用性人才。

(8)教师培训是干什么扩展阅读：

知识技能

毕业生应获得以下几方面的知识和能力：

1、掌握教育学科的基本理论和基本知识教育学专业

2、掌握教育科学研究的基本方法；

3、具有从事教育专业教学和其它一两门中小学学科教学工作的能力；

4、熟悉我国的教育方针、政策和法规；

5、了解教育科学的理论前沿、教育改革的实际状况和发展趋势；

6、掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有一定的科学研究和实际工作能力。

⑼ 骨干教师培训有什么好处！对我们刚出来工作有好处吗！

骨干教师培训：为了进一步加大骨干教师培养的力度，使骨干教师迅速成长，从而造就一支德才兼备、富有科学理论和创新能力的新型骨干教师队伍，来带动全校教师整体素质提高，适应新世纪教育发展的需要，促进教育质量和办学水平全面提高，而特别制定骨干教师的培养。对刚出来工作有很大好处，更够更好的开展工作。
骨干教师一词在我国始于1962年12月，教育部《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》。中学骨干教师一般的界定为：在一定范围的教师群体中，师德修养，职业素质相对优异，有一定知名度、被大家公认的、具有较为丰富的中学教育经验，在学校的实际教育教学活动中承担了较重的工作量，对教育研究方面有一定兴趣和较为突出的能力，取得过一定的教育教学研究成果，并对一般教师具有一定示范作用和带动作用，能够支撑所在地区或学校的学段或学科教学和教学研究工作的中学优秀教师代表。