Ⅰ 教师培训课程体系有哪些
教师培训笔试一般会考教育理论知识、公基或行测这类的，主要是看公告上的要求，中公教育培训的课程也会根据公告上专门推出课程，面试课程也是一样，针对每一个学科开班，可大大提升同学说课和试讲的能力。
Ⅱ 新教师培训的内容包括哪些
一、终身学习是“潜教育”对教师的理想要求
学生时期正处于一个人的品格塑造期，社会文化中的价值取向、理想和信仰、道德情操、审美情趣等都会从教师的角色文化中折射出来，并通过教师“映照”在学生的人格世界中。教师的言传身教也毫不例外地会对学生人格的形成产生“润物细无声”的功效。华东交通大学母亲教育研究所所长王东华先生认为习惯的培养更多的要靠“潜教育”。“潜教育”要求教育者本身的完美，本身越完美，教育孩子就越轻松。
二、终身学习是“人文教育”对教师的素质要求
教育界的专家、学者们一致认为人文教育是素质教育的重要组成部分，重塑人文精神，塑造完整、健全的人格已刻不容缓。在教学中，如何挖掘、发挥教材中的人文教育功能是各门学科教师面临的值得探究的一个课题。以数学教师为例：教材中有许多重要的知识是我国古代数学家智慧的结晶，向学生介绍这些辉煌的成就，可以增强民族自豪感,激发民族自尊心，弘扬爱国主义精神。如在教学“圆”时，可以向学生介绍“π”与祖冲之的“祖率”，还可以随时相机向学生介绍现代的杨乐、张广厚、华罗庚、陈景润等著名数学家的研究水平和对世界的贡献等等。通过史料与史实的介绍，对激发学生的爱国主义情操无疑是大有裨益的。而要做到这些，教师没有人文意识与人文素养是行不通的。
三、终身学习是“新课程”对教师的现实要求
首先，新课程强调学科的综合和开放，注重知识与生活的联系，这需要教师广泛地阅读，睁开眼睛看看课堂之外的“风景”。第二，新课程强调以人为本，关注生成，要求从学生的生活经验、心理需求出发，需要教师对学生的心理发展有所了解，能灵活巧妙地应对课堂即时生成的种种情况。这是一种艺术，更是一种智慧。第三新课程强调实践探究，要求创设相关的教学情境，引领学生自主探究，这就需要教师心中装有丰富生动的教学情境及其相关的引导经验。然而以上这些知识的获得，一要靠探索，二要靠学习。面对新课程，教师需要做的准备很多，但不管做什么样的准备，始终离不开教师的学习。
四、终身学习是“教学相长”在信息时代的客观要求
当今世界已进入信息时代，网络普及，通讯发达，信息爆炸，在某一些方面学生所获得的信息先于教师或超过教师的事，是经常出现的。虽说“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，但课堂上经常出现尴尬的“反哺”现象，不能不说是对教师威信和尊严的挑战。苏霍姆林斯基说过：为了在学生面前点燃一个知识的火花，教师本身就要吸取一个光的海洋，一刻也不能脱离那永远发光的知识和人类智慧的太阳。教师唯有不断学习，才能让“教学相长”的思想在现代教育中显示其生命的活力。
由此可见，终身学习理应成为在座的每一位骨干教师的一种生存的理念，它是教师自身发展、专业成长的必然选择。
复合型知识结构是骨干教师的必备素养
教师的知识结构是教师在系统专业学习和教育教学实践中经过思维加工后形成的知识体系，是教师的基本素养．新课程呼唤综合型的教师，要求教师具有复合型的知识结构，既要具备精深的学科专业知识(主体性知识)、广博的一般性文化知识，同时又应具备基本的教育科学知识(条件性知识)和丰富的实践性知识．这是作为一位骨干老师必备的素养。
(一)教师的主体性知识
教师的主体性知识主要是指教师的学科专业知识，是教师从事某门学科教学所特有的业务知识和技能。主要包括所教学科的知识内容、学科架构、发展脉络、学科理念和学科特色等，这是教师教书育人必备的业务素质，是教师从事教学的保证。教师如果缺乏学科专业知识，就犹如建造大厦少了砖、灰、沙、石一样，教学过程也就无法有效进行，课程改革的实施也就无从谈起。教师只有当具备了精深的学科专业知识和更新知识的能力的时候，才有可能成为教学过程的真正能手，否则课堂上只能“照本宣科”，严重影响教育教学效果，教师在学生心目中也就无威信可言了。前苏联教育家马卡连柯认为，学生可以原谅教师的严厉和刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原谅他的不学无术。这也正说明了教师专业知识的重要性．
(二)教师的一般性文化知识
随着科技的迅猛发展和人类知识进化步伐的加快，知识的总量大为增加，知识的更新周期大为缩短，学科之间的互相渗透、交叉、互动也愈益明显。对于作为学习资源的开发者、教学过程的实施者“教师”来讲，具有广博的科学文化素养就显得尤为迫切和现实．因此，教师在力求专业知识不断“爬坡”、“登高”的同时，还必须加强本专业以外的人文社会科学、自然科学以及艺术等方面的有关基础知识的积累和基本修养的培养，有意识地实行科际整合，实现知识结构的多元化和整体优化。否则，拘于一隅，孤立地研究和精通专业以适应素质教育的要求是根本不可能的。“资之深，则取之左右逢其源。”这也说明了，现代教师师只有勤奋广泛地学习，建立起既精深又广博的知识结构，成为专博相济、一专多通、一专多能、主精辅熟的“通才”，教学才能博采众长，旁征博引，得心应手，左右逢源，给学生以“复合维生素”，产生综合效应。
Ⅲ 亲 谁能告诉我什么是“教师培训”
教师教育改革的实践进展与教师教育理论的变化，以及教师专业化的需求，需要我们重新审视教师培训，尤其是需要关注教师培训的实践。现在，中小学教师继续教育已经成为我国教师队伍建设的重要政策内容之一。因此，如何在良好的政策环境下，不断提高教师培训的质量，是教育理论工作者需要考虑的重要课题。
一、教师培训的起点：解决教师的问题
早在上世纪80年代初期，OECD组织就指出，“十分不幸和令人感到苦恼的是，人们对在职培训的日益增长似乎更多的是以信念为基础，而不是以实际的知识为基础”。因此，教师培训究竟是为了实现上级指示的贯彻与实施，还是要解决教师所面临的实际问题？这是教师培训中重要的理论问题。
教师培训中，参与培训的教师是有差异的，甚至差异是很大的。这些差异有些来自生理，也有来自心理，还有来自经验的，此外还有来自学习能力与学习方式上的差异。教师培训中不可能都按照同质的要求而将教师分组、分班进行。因此，教师培训同样可以引入“多元课程”的概念和方法，以使教师培训尽可能促进参加培训的每个教师的发展。例如，多元的课程不仅要考虑利用教师的知识与经验，同时也要考虑激发教师的参与使命感和提高他们的学习信心等。
为此，设计有效的培训方案，需要开展教师需求的评估，制订以促进教师发展为目标的教师培训计划。教师的问题，可能来自于教学实践，也可能来自于教师的教学思想：既可以是关于教学的，也可以是关于非教学的。由此，教师培训成为了一种经验性的活动，培训内容来自教师的工作，并与教师的工作密切相关，培训涉及到教师从事具体的教学、评价、观察和反思，并将成为学习者自己提出问题并找寻答案的活动。
二、教师培训的教学：为中小学教学提供示范
解决教师问题的培训起点观，不仅要求教师培训为参加者提供改进其教学实践所需的知识、技能和价值观，更为主要的是要使中小学教师在参加培训的过程中体验和感受新理念所展示的真实教学过程。这种真实的教学过程可以是培训者与参加者在培训活动中互动而产生的，也可以是以参加者个体自身的教学实践案例为对象通过分析研究而出现的，也可以是中小学实际现场教学课例的观摩。
美国南加利福尼亚大学Robert Rueda从社会文化理论角度讨论了教师专业发展活动中的教学问题。他认为，教与学都是社会的而不是个体的活动，学习发生在新手和专家一起解决共同问题或者产生共同结果的工作时。如果专业发展不能产生有意义的问题解决，或者如果不与实践相联系，那么它就不应该涉及教学的行话。专业发展应该旨在产生共同团体，领导者需要理解参加者的论述，参加者也要理解领导者的论述。教与学是在一定背景下产生的，或者是置于与日常生活有关的有意义活动之中。教与学的活动和共同的问题解决应该关注参加者日常实践中所遇到的真实的问题和难题。教与学过程中所遇到的问题比人为假设情形中的情况“更凌乱”，但对勃口者而言更有意义。因此，要在参加者的经验和技能背景下界定教、学和共同参与的活动，专业发展要挑战参加者用更加综合的方案解释问题。
Robert Rueda还认为，教学对话在反应性学习环境中是有用的，应该应用于专业发展活动之中。教学对话将深思熟虑的、有计划的教与更加动的、反应性的学习结合在了—起，提供了促进正规学校教育知识与实践知识之间的联系，包括来自于教学的和存在于教师团体之中的知识。在教师专业发展中需要发生教与学的真实案例。
乔伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教师培训产生良好的效果，培训中必须在五种水平上层开。第一，向教师介绍理论和新技能；第二，在培训中开展技能示范，或者“范例”教学；第三，开展在模拟情景与课堂情景中的实践；第四，建立结构化和开放性的反馈情景，其中，参与者与培训者开展讨论；第五，实施过程中的帮助，培训者与参与者共同参与实际的课堂教学过程。很显然，这里所强调的培训中的教学，就是为教师在中小学教育实践中教学提供示范。
在国内，以顾泠沅教授为首的研究小组，正在探究建立“行动教育”的教师专业成长模式，其中强调“以课例为载体”。这对于改革我国教师培训模式同样具有十分重要的意义。因为这种课例的产生不是虚拟的，而是来自于教师教学的实践。这种“课例”研究背景下的教师培训，将为中小学教师在实践中的教学改进产生直接的影响。
教师的“教学者”身份，使他们在参加培训活动时对教学实践显示出了更多的关注和热情，课堂教学观摩是一种受到他们普遍欢迎的培训方式。其实，在集中培训的过程中，培训者自身所组织开展的教学活动，同样是参加培训的中小学教师可以直接感受、评价和学习的一种课堂案例。在这种过程中，参加培训学习的教师可以体会学生参与学习的感受。如果培训者设计和组织好相关的反思活动，那么参加学习的教师还会对教学有更多的理解。
三、教师培训的角色：平等、合作与分享
围绕解决教师问题的教师培训，需要寻求中小学教师在培训过程中的主动参与，需要他们与培训者之间、与其他参加者之间实现平等的对话与交流，使培训活动成为教师与培训者之间的合作性活动，实现教育者之间的知识分享。教学作为一种交往、一种对话，在教师培训的过程中需要有更加直接的体现，因此，培训活动中需要平等的对话与交流，实现新知识的生成和经验的分享。
在提倡教师参与培训决策与对话的同时，要求培训者必须有新的角色定位。正如课程改革对教师角色的转变提出了要求一样，在体现参加者主体角色地位的教师培训中，培训者的角色必须发生相应的变化。发起和组织有计划的教师培训活动，可能更多的是培训机构和培训者的职责，但发起并不意味着可以自行决定培训的目的、内容和方式。鉴于教学问题的复杂性，教学问题的解决与回答具有很大的背景性和特殊性，因而培训者不可能对教师培训中教师们提出的教学问题有精确而清晰的回答。在将教师培训视为学习者即教师自身提出问题、分析问题和寻求解决问题的过程中，培训者需要更多参与帮助营造培训中研究问题与解决问题的良好氛围，使培训在对话、交流和分享中，促进对问题的深入认识和最终回答。
美国教师教育者协会为从事教师教育工作的骨干教师教育者(Master Teacher Ecator)制订了7条标准，这些标准分别是：
●示范专业的教学实践，显示出能反映教师教育中最佳可采用实践的知识、技能 和态度。
●探究一个或者多个与教、学和教师教育有关的学术活动领域，并为之作出贡献。
●系统探究和反思自身的实践，并显示对终身专业发展的承诺。
●在开发、实施和评价培养教师的项目中提供领导，这些项目包括在接受的理论、研究和最佳实践上是多样化的、严格的、相关的和有根据的。
●以定期而有意义的方式与来自学校、大学、州教育机构、专业协会和社区的代表合作，以改进教、学和教师教育。
●要充当见多识广的、有建设性批判力的提倡者，倡导为所有的学生提倡高质量的教育、教育问题的公众理解、教学与教师教育专业中的优质和多元。
●为改进教师教育专业作贡献。
很显然，上述标准有助于进一步认识教师培训中的培训者角色观。在目前比较流行的“参与式”教师培训中，培训者自身的能力是这种培训模式取得成功的最大挑战所在。例如，开展小组的头脑风暴，是“参与式”教师培训中所常用的方式之一，但这种方式涉及到如何分组、如何确立主题、如何产生共识以及如何实现分享等，都需要培训者有很专业的知识和能力。
四、教师培训的本质：教师发展
传统的教师培训之所以受到质疑和批评，正是由于它忽视了教师个体的存在与发展，教师只是培训的接受对象，只是教育活动的执行者，而不是教师培训活动的参加者、教育活动的创造者。在教师专业发展观的指导下，促进教师发展是教师培训的本质。
第一，教师发展或者说教师成长，并不只是教师个性性的行为，而是教师与外部环境以及教师教育过程相互作用的产物，是教师在实践中不断生成的过程。教师职前培养模式的实践转向，尤其是教师专业发展和学校模式的发展，更要求在职教师培训立足于实践和回归于实践。在职教师培训正是为了寻求在实践层面促进教师的发展。
第二，教师培训能够体现出以学习、反思和实践为特征的教师发展的内在要求。教师培训中，需要重视教师群体的、合作的和实践的学习。教师的反思如同教师的学习一样，不是抽象的，而是面向实践的和行动的。从在职教师培训活动来看，突出学习、反思和实践的要求及其三者的结合，更显得可能和必要。
第三，教师培训强调了教师对“教”的学习，学习围绕“真实”情景的教，即中小学教育实践的“教”。学习这种“教”，不只是作为所谓的“技巧”与“原则”获取而已，而是对真实教育的认识与理解，是一种教学观的形成过程。这有助于教师培训在理论与实践之间的联系得到加强。很显然，教师培训就是教师专业发展的过程。
第四，教师培训中的利用经验、形成经验和分享经验，不仅是教师专业发展的形式，也是教师专业发展的目标。对经验的重视，意味着对教师差异的认可和重视。教师培训中，需要关注教师个体的内在需求差异，考虑教学实践的多元性对不同教师的不同要求，以及不同学校对不同教师的不同要求。因此，教师培训不是重塑教师的过程，而应该是促进教师发展的过程。
第五，教师培训中重视教师主体的参与性，也就是体现了教师发展的自主性。世界银行的研究表明，教师在有关他们自身受训方案与实施方面的投入与参与，能有助于提高教师培训计划的适切性与效能。有效的教师培训，允许教师按照个人的学习愿望与学习需要选择学习的形式与途径。所以，教师培训也是教师自主发展的活动之一。
第六，教师培训与教师发展都是一个连贯、持续的、整体的过程，一个不断前进的过程，这种连贯性和整体性包含了教师培养、教师培训和教师使用等之间的协调、统筹和相互支持，也体现了教师个体、教师集体、学校以及与国家等多方面的目标一致与统一。教师发展是教师培训政策的制订与开展必须始终坚持的核心理念。
《教育参考》2005年第5期
Ⅳ 如何设计教师培训课程
1.现状分析/培训需求分析
在这一环节中，我觉得最难的应当数“进行相关方分析”这一部分。任何一门课程的开发与培训，所涉及的相关方面都是非常多的，要弄清楚所有这些相关方的基本信息，他们之间的关系，对课程开发的重要性和影响力，以及在课程开发过程应该充当什么角色。这是一项相当繁杂的工作，需要有明确的思路方法，极度的耐心细心和一定的沟通周旋技巧，要做好是很不容易的，过程中必定会遇到各种各样的难题。为此作者为我们介绍了许多很好的办法，例如召开研讨会，采用矩阵法、维恩图等分析相关方对课程开发的重要性和影响力等。这些方法简单易行，操作性很强。
2.制定课程纲要或框架
应该说这一阶段给我最大的收获就是让我弄清楚了“教学目的”与“教学目标”的区别。以前做教学设计的时候，总是搞不清楚这两个概念到底有是什么区别，甚至认为它们是一样的。读了本书的这一环节才知道，原来这两个概念有着本质上的区别。教学目的是对具体教学意图的总结，通常是告诉培训者或教师应该教授哪些内容。而教学目标则描述了学员们在课程结束的时候能够做什么。也就是说，教学目的是一个宏观层次的概念，而教学目标是相对具体的。比如说“每个人的生活都应该有一个宏观的目的，但是具体到某一天，可能目标就只是备好第二天课。”
3.规划并开发详细课程
我们平常所接触到的很多课程的开发，在内容选择与设计上基本都是根据相关的教学纲要，以课程开发团队的想法和意见为主。而PCD方法更多强调的是学员的参与，它的培训内容更多取决于学员的需求，课程内容中不可或缺的一部分是学员必须了解的内容。此外，还可以增加选择一些学员应该了解和少量锦上添花的内容。并且在培训的过程中还应该根据学员的实际情况不断进行调整，这样才能更好地保证培训的效果。
4.实施/采用新课程
我们在平常的学习中，也经常参与小组活动或小组学习，但是往往由于小组中个别同学积极性不高，或者个别同学比较霸道，别的组员没有机会参与计划或作决定等原因，使得小组合作的效果不理想。对此，PCD方法提供了许多有效又不乏趣味的小组活动方法，例如“滚雪球”、“旋转木马”、“玻璃鱼缸”等。这些活动对场地的要求并不高，在一般的培训室中就可以开展，操作简单，且具有一定的趣味性，容易激发学员的参与热情。
5.开发并完善PCD的评估体系
PCD方法将评价贯穿于整个课程培训的始末，除了评价主体与评价内容多元化之外，评价方法更是涉及到环境、输入、过程、成果等多个维度，不仅评价学员的学习过程和学习结果，更评价学员的态度和信念，以更全面的考核评价学员的学习效果。