『壹』 教師對保險的需求分析報告
保險小編幫您解答，更多疑問可在線答疑。
先介紹壽險功用，再分析作為教師的保險需求：教師雖然有社保但是社保保障范圍有限，給付金額有限（身故只給3個月的社平工資），養老功能更是根據社平工資水平高低決定的（連大鍋飯都算不上只能算大鍋粥），壽險、重疾風險和養老金、子女教育金都是教師所面臨的保險需求。
教師思維邏輯性強，所以講解前需要做好功課，把自己要說的話設計一下，分清層次，說的時候有條理的講。需求分析針對職業來講，不要針對客戶個人，教師都是給別人上課的，如果他覺得你是在給他上課，可能會引起本能的反感吧。
分析好需求後也可以提供一下示例做參考（看情況而定，有的人就不喜歡跟風），這時不僅要提供教師職業的示例，還要提供些高端收入職業的示例，比如銀行高管人員，政府公務員。
只要讓客戶找到自身的保險需求了，剩下的就是挑選保險公司和具體產品的問題了，這些如果自己不在行，可以求助公司的培訓部。
『貳』 教師專業發展培訓需求分析怎麼寫
對教師專業抄能力現狀與需求（包括「教育教學中存在的主要問題」「教育教學專業能力比較欠缺的方面」「教學中需要提高的能力」三個方面）的調查表明，教學方法單一和缺乏專家引領（38%）是教師教育教學中遇到的主要問題，其次是教育觀念比較陳舊，再次是教研意識及能力較為薄弱等；教師教育教學專業能力方面比較欠缺的是應用現代教育技術的能力（30%）、園本課程開發能力（22%）、教學科研能力（14%）和幼兒一日活動的設計能力（14%）；教師需要提高的教學能力首先是組織活動的能力（42%），其餘依次為多媒體技術、網路信息應用能力，創新教育能力，以及對五大領域內容進行分析、整合的能力。 3.教師期待的培訓類型、培訓內容、學習方式和考核方式
『叄』 如何讓教師研修活動更加適合每一個層次的教師專業發展的需求
一、現狀與分析：
新課程背景下，校本研修作為一種能充分利用校內的一切教育教學資源，促進本校一批普通教師向學者型教師、教育專家型教師轉化的有效教師培訓方式。已經越來越受到大家的關注和重視，校本研修已經成為了新時期教育內涵發展的核心要素。然而，當前校本研修工作的現狀又是如何的呢？校本研修真正在發揮它應有的作用嗎?為此，我們對我校教師作了一次專題調查，在問卷和訪談的基礎上，通過分析、比較、歸納，對我校校本研修活動的現狀形成了如下的認識：
1．多數教師歡迎集體研修活動，歡迎有專家指導，但還是認為隨時交流比常規教研活動更有效。
我們對教師所認為的「有效教研活動」的形式開展了問卷調查，結果顯示：98.2%的教師認為集體研討更有效，96.6%的教師認為「有專家指導的研討更有效」。我們又對全校不同教齡教師的問卷結果作差別的顯著性分析，發現差別並不明顯，也就是說不同教齡的教師對上述結論均有很高的認同度。
然而，對於當前的常規集體教研活動，老師們的滿意程度似乎並不理想（見圖1）：有27.6%的教師認為「很有收獲」，39.7%的老師認為較有收獲，25.9%的老師認為「略有收獲」，有6.8%的教師認為「令人失望」。與此同時，全體教師一致認為，目前「同事之間的隨時交流」要比「教研組的常規活動」更有效。
圖1你參加集體教研活動的滿意程度
老師們為什麼會對集體教研活動既歡迎又覺得不滿意呢？學校校本教研活動的主要問題又在哪裡呢？
2．「缺乏主題性和針對性」是當前學校校本教研活動的突出問題。
為了試圖測評出教師心目中什麼是「當前校本教研活動中的突出問題」，我們事先對教師進行了訪談，根據訪談結果歸納出了五方面的選擇支：a、任務布置多，深入研討少，b、活動針對性差， c、聽課缺乏明確的研究目標，d、活動缺乏主題性, e理論學習離教學實踐差距較遠。要求教師選擇認為突出的兩個被選選項。結果如下：（圖2）
說明：
a、任務布置多，深入研討少；
b、活動針對性差；
c、聽課缺乏明確的研究目標；
d、活動缺乏主題性；
e、理論學習離教學實踐差距較遠。
圖2 當前學校校本教研活動的突出問題
統計結果顯示：缺乏主題性和針對性是教師心目當中校本教研的突出問題。在與一位教師交流訪談過程中，他就尖銳地指出：「學校的教師培訓、教研活動、課題研究各走各的路，研究歸研究、活動歸活動、培訓歸培訓，缺乏有效地整合。不僅無法起到預期的效果，還給教師增加了沉重的工作負擔。」看來，現在的學校教研組尚未成為群眾性、合作研究的共同體，校本研修與教師的發展需求脫離，這一切與課程改革的要求還有很大的差距。
3．「問題意識差，交流合作少」，校本教研活動的過程有待進一步改變。
當問起我們學校的教研活動的問題時，一位市級名優教師說了這樣一段話：公開課研討活動是較為主要的教研活動形式，但相當一部分活動研討的力度不夠，沒有開展實質性的討論，教師點評只是泛泛空談，空洞乏理，更多的教師是由於教師沒有深入的思考，無法觸摸問題的本質。還有的教師認為自己的專業水平還未達到一定的高度，不敢發表自己真實的觀點，將自己游離於活動之外，造成教研活動依然以骨幹教師為主，其他教師偶爾參與的現狀。這樣的研修活動自然對教師教學能力的提高幫助不大。因此，怎樣激發教師的內在需求，提高教師參與研修活動的深度和廣度，解決教師缺乏公開自我、傾聽回應、駁斥爭論的習慣和能力，這些都需要我們去關注和解決。
面對傳統研修模式與教師專業發展要求的沖突，面對學校發展對高層次教師的迫切需要，面對不同層次教師專業成長的不同需求，我們提出一種教師能夠主動參與進行的，能促進教師按不同目標自主成長的校本培訓新模式——分層校本研修。在這一新模式中，我們期望從根本上改變教師在培訓中的被動地位，突出每一位教師的自主學習和自主發展，為教師提供自主選擇、自主反思、自主構建和可持續發展的有利環境，讓教師帶著自己原有的知識背景、教育教學經驗和理解走進學習與研究活動，並通過自己的主動活動，將理論學習、教學實踐、教學研究整合在一起，以實現教師潛能的開發。從而加強以校為本的人才資源開發，為推進科研興校，深入實施課程改革提供優質的教育人才資源。
二、分層校本研修策略：
1．分層策略——以人為本，滿足需求，動態變化。
事實證明，不同的教師，在教學基本功、教學技能、教學個性、專業發展需求等方面一定存在著較大差異。即使是同一位老師，在不同的成長時期，他的教學技能、教學風格、發展需求也一定會存在著很大區別。因此，找准每一位教師的專業起點，對教師群體合理分層，組建不同的研修團隊是實施分層校本研修的前提和關鍵。因此，我們採用了問卷和訪談的形式，對學校的全體教師進行了調查和分析。在調查分析的基礎上，把教學技能、發展需求接近的教師組成研修團隊。當然，團隊的組建要根據教師專業水平，成長需求的不斷變化而隨時調整，是動態變化的。雖然分層的辦法非常靈活多樣，需要根據學校的實際進行，但是
從校本的角度，我們仍然牢牢把握了這樣的主線來實施分層：
（一）按年齡分為新教師、青年教師、中老年教師。
（1）新教師：指教齡在1-3年，剛剛走上講台的教師。第一學年見習期教師要求盡快進入教師角色，基本適應教育教學崗位；第二學年要求能熟知課程標准和課程理念，能較熟練運用一些基本的教法學法；第三學年要求能初步學會教學
研究的方法，並能較熟練運用現代信息技術實施教育教學。
（2）青年教師：指教齡在5—20年的教師，將日常教學工作與教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。使學習、研究、實踐、反思、合作、共享、創新等，成為教師主動追求的目標和行為方式。
（3）中老年教師：指工作20年以上的教師，他們有著豐富的教學經驗，一方面鼓勵他們挖掘、總結自己優秀、寶貴的經驗，作為學校的資源，為青年教師起示範、榜樣作用；另一方面引導他們不斷更新教育理念，不斷創新，不斷提高。通過研修，引導中老年教師牢固樹立「終身學習」的理念，使之具有較高水平的教育教學改革意識，較強的教育教學能力，良好的合作、指導、示範和輻射能力。
（二）按教學技能分為新手型教師、經驗型教師、骨幹型教師、名優型教師。
（1）新手型教師：指具有的知識大多來源於間接的書本知識，對這些陳述性知識的把握是抽象的，缺乏具體實例的支撐。教學技能水平相對比較低的教師，通過研修，基本掌握教育教學規律，具有較強的課堂教學駕馭能力和班級管理水平，在各校同類教師中名列前茅。
（2）經驗型教師：指教學經驗相對豐富，教學技能運用較熟練，但仍無法超越教材的教師，通過研修，在先進教育教學理念的指引下，在教研與反思的過程中專業素養不斷獲得提升，爭取成為校級名優教師。
（3）骨幹型教師：指已初步形成自己的教學風格，對教材處理有自己獨到的見解，但由於教學理論上的深度欠缺，出現了教師專業成長過程中的「高原期」的教師，通過研修，使教師在專業知識與學術水平、教育教學能力與教育科研能力等方面有較大幅度的提高，提高他們實施素質教育的能力和水平，發揮他們在實施素質教育中的骨幹帶頭和示範輻射作用，使其盡快成長成為學科帶頭人或骨幹力量。爭取成為海寧市級以上名優教師，並且盡力提高名優教師的檔次。
（4）名優型教師：指不僅能對自身的教育經驗、教學策略進行反思，而且教學風格鮮明，具有教學個性的教師。通過研修，讓他不斷總結和推廣教育教學經驗，爭取獲得更高層次的職稱與稱號，成為專家型教師。
（三）按研修團隊分為課題組、教研組、年級組。
（1）課題組：研修活動立足教學教育實際，從日常問題出發，提煉出研究課題。團隊的研修應突出實效性、科學性與前瞻性。在專家引領與同伴互助下，課題組成員都能掌握研究的方法與手段，了解一般研究的流程，並在實際工作中有意識的針對關心的問題展開研究，養成良好的研究意識與能力。
（2）教研組：研修活動的以全面貫徹教育方針、大面積提高教育質量為宗旨，組織本組教師學習教育理論，開展教學研究，進行教改實驗，發現、總結、推廣先進經驗，提高教師素質，為教育轉軌引路「導航」。從總體上講，要立足本學科、面向教材、面向教改、面向學生，突出針對性和時代性。
（3）年級組：研修活動以德育教育、班主任工作的落實為抓手，開展相關理論與實踐研究，注重對學生的心理健康輔導。
通過制定分層標准，確定研修重點，使每一位教師都能尋找到自己的合適位置，認識到自己的專業現狀，明確了團隊和個人今後的工作和發展方向，同時也自然而然地組建了不同的研修團隊，為分層校本研修活動的開展奠定了基礎。
2．分層研修策略——團隊合作，全方影響，務求實效。
理想狀態下的分層研修活動，應該是：學校多層次的研修團隊得到構建，全體教師主動參與因人而異的團隊研修活動。研修活動突出「以校為本」、「教師即研究者」、「提高修養」的理念，研修團隊凝聚力強，教師樂於開展「自己教學中的問題」研究，自我反思、團隊合作意識強，並能充分調動與整合學校的一切教育資源，開展研修活動。面對這樣的願景，我們開展了大量積極的嘗試，期望接近或達到理想的效果。根據新課程的要求，遵循「跳一跳，摘桃子」這樣的原則，我們為不同層次的教師和團隊確定了不同的研修重點，明確了不同的研修策略，有針對性地開展教師需要的研修活動。
（1） 不同年齡教師的研修策略——帶、幫、導
新教師研修——帶教制。對於教齡在1-3年的新教師，針對他們具備的知識大多來源於書本，對知識的把握相對抽象，缺乏具體實例支撐，教學技能水平相對較低的特點。學校為他們做好師徒結對工作，從班級管理、學科教學兩方面進行全方位的指導。學科教學方面，重點從新教師對「新課標」、「教學常規」的研讀、教案的撰寫、作業的批改、試卷的編制、聽課、開課等幾方面作了明確的規定。期末，認真撰寫拜師學習體會，師傅給與評定，評定結果列入新教師業務成長檔案。要求導師，在徒弟每聽完一節示範課後，必須對其進行針對性地分析，重點分析示範教師在課堂教學中的教學技能運用情況，然後模仿上課，讓他們的教學技能在觀摩、反思與實踐中獲得提升。同時，學校教導處每年舉行新教師教學比武活動，為他們提供展示交流的平台，逼著他們迅速掌握新的教學理念、教學技能、教學方法，盡快向勝任型教師發展。
青年教師研修——幫教制。對於工作在5-20年的青年教師，針對這些教師教學經驗相對豐富，教學技能運用比較熟練，但卻無法超越教材的實際情況。學校全面實施幫教制，主要是發揮教研組、備課組群體力量，在組內對青年骨幹教師加以培養、指導，做到「五個一起」：一起分析教材，一起把握教材難點、重點，一起設計教案，一起聽課評課，在教育教學的業務能力上帶領他們一起上。同時不斷引導他們反思自己的課堂教學策略，寫出自己的教學體會，深入剖析各種策略的實施要求，在教育理念的指引下，讓他們在教研與反思的過程中獲得提升，同時經常性地組織開展校內說課比賽、校外教學交流課堂教學展示活動，讓他們在一次次的磨課、交流、反思中提高自己。
中老年教師研修——導學制。 對於老年教師，針對他們教育教學經驗豐富，但對教學新理念、新事物吸收相對較慢的實際。充分發揮他們的長處，積極引導他們為學校教學改革發展獻計獻策，自覺向青年教師傳授教育教學經驗，在教學理念和教學行為的轉變上要求盡量跟上青年教師的步伐，做到不掉隊。學校經常性地開展中老年教師的座談會，開展教學「常青樹」評比活動。用中老年教師孜孜不倦的敬業精神，來引導青年教師健康成長。
（2） 不同教學技能教師的研修策略——帶、幫、導、思
按照不同教學技能水平，我們把教師群體分成：新手型教師、經驗型教師、骨幹教師、名優教師。對於不同層次教師團隊的建設，我們分別落實一名行政領導負責，按照學校《管理辦法》和校本研修年度方案的要求，定期組織開展研修活動。
新手型、經驗型教師的研修活動與不同年齡層次教師的研修活動相融合，分別採用帶教制和幫教制的策略展開。同時要求他們制訂好個人五年成才計劃，具體分解到每一年實施，學校督促他們每一階段的完成情況，促使他們盡快向骨幹、名優型教師發展。
骨幹教師研修——導師帶教。對骨幹型教師，要求他們打造品牌，並以「公平選優，以才取人」的原則選拔其中的佼佼者，實行導師帶教制，指定教研員和學校師德優良、教學業務過硬、教科研能力較強的名教師，全方位地對青年骨幹教師悉心指導培養，培訓地點設在課堂，一邊教學，一邊研討。同時大力營造良好的校園文化，通過建立名優教師工作坊、學校科研中心組，充分發揮骨幹教師的積極作用，使骨幹教師得到空前的鍛煉和提高，促使他們盡快向名優教師成長。
名優教師研修——反思提升。對已經具有鮮明教學風格和教學個性的名優型教師，除了要求他們對個性化教育經驗進行總結、提高外，還要對教育、教學動的普遍規律進行理性反思，學校為他們創設條件，通過鼓勵出個人專輯、進行經驗推廣，不斷提高他們的知名度，促使他們向特級教師發展。
（3）不同團隊的研修策略——關注過程、突出整合、打造文化
對於不同組織形式的教研組、課題組和年級組活動，我們重在關注過程、突出整合，把主題式教研活動和「小課題」探討式教科研活動有機地結合起來（圖3），開展學科培訓和課題研究雙主線主體學習活動。這樣的學習活動，理論學習、實踐反思、專業引領和形成性評價貫穿始終，夯實了活動的過程，促進了研修效果的進一步提高。同時努力打造團隊研修文化，按照組內成員發展的共同願景，各個研修團隊都提出了各自的發展口號，形成了各自的研修制度，每周都能定時，在固定的地點自主開展研修活動，兩年實踐，積累了大量寶貴的理論材料、課例、案例、論文等一手資料。同時，學校搭建信息平台，實現資源共享，開辟校園網信息交流平台，將教師個人的學習心得、案例設計和教改信息及時傳遞給全校每一位教師，建立學校信息共享體，實現教育資源共享。各年級組也定期開展班主任工作、德育導師工作的交流研討，不斷提升對班級和學生的管理能力。
『肆』 進修校教師培訓需求分析應從哪幾個方面入手
開展培訓需求分析，首先要獲取培訓需求，分兩步走。第一步，調研培訓需求；第二步，分析培訓需求。
一、調研培訓需求
傳統的調研培訓需求有個誤區，認為每次培訓前發放一張調查問卷，召開一次座談會就能獲取培訓需求。其實不然。調研培訓需求絕不是一蹴而就的工作。實踐表明，通過調查問卷等形式，調研出來的結果可能是「偽需求」。正如
《鬼穀子•謀篇》雲：其身內，其言外者，疏；其身外，其言深者，危。兩個人的話題深入到什麼程度，跟兩個人關系的深淺有關。根據人的「趨利性」，人與人之間的交談自動遴選「安全」的話題，參訓者的「需要」，一般會採取調查問卷、座談訪談的形式。培訓者和參訓者的關系遠沒有達到深入交流的程度，僅僅通過訪談、座談，也自然獲知不了參訓者的真實需求。
二、分析培訓需求
獲取了培訓需求，接下來要做的工作就是分析培訓需求。
1. 專家會診
專家，是來自一線的有效教師，是優秀教研員，是進修學校培訓師。大家針對這些需求進行分析，看哪些是共性的，哪些是個體的，哪些是基礎的，哪些是延伸的，哪些是政策性的東西，哪些是通過培訓能解決的……
2. 對症下葯
從眾多培訓需求中，找哪些大家共同關注的、亟待解決的，確定為培訓主題，根據不同的培訓主題採取不同的培訓方式。
『伍』 教師對保險的需求分析
保險小編復幫您解答，更多制疑問可在線答疑。
先介紹壽險功用，再分析作為教師的保險需求：教師雖然有社保但是社保保障范圍有限，給付金額有限（身故只給3個月的社平工資），養老功能更是根據社平工資水平高低決定的（連大鍋飯都算不上只能算大鍋粥），壽險、重疾風險和養老金、子女教育金都是教師所面臨的保險需求。
教師思維邏輯性強，所以講解前需要做好功課，把自己要說的話設計一下，分清層次，說的時候有條理的講。需求分析針對職業來講，不要針對客戶個人，教師都是給別人上課的，如果他覺得你是在給他上課，可能會引起本能的反感吧。
分析好需求後也可以提供一下示例做參考（看情況而定，有的人就不喜歡跟風），這時不僅要提供教師職業的示例，還要提供些高端收入職業的示例，比如銀行高管人員，政府公務員。
只要讓客戶找到自身的保險需求了，剩下的就是挑選保險公司和具體產品的問題了，這些如果自己不在行，可以求助公司的培訓部。
『陸』 如何對老師進行培訓，怎樣做培訓需求
眾卓咨詢分享如何做好培訓需求：
有效需求的七個問題：
1. 組織要實現怎樣的發展？包括組織戰略目標、人員整體素質分析
2. 組織目前是怎麼樣的？如組織資源分析、環境分析、人員整體素質分析
3. 組織發展目標和目前情況的差距是什麼？如缺乏規范化、整體素質狀況不高、財務資源欠缺
4. 各類業務的要求是什麼？包括業務內容分析、業務復雜程度分析、業務工作量分析、業務工作時間分析
5. 各崗位人員的素質和恩呢公里要求是什麼？包括態度要求、知識要求、技能要求
6. 現有各崗位人員的實際素質和能力如何？包括態度表現、知識擁有程度、技能表現等
7. 各崗位人員應有素質、能力和實際素質、能力的差距表現有什麼地方？如態度不端正、知識匱乏、技能不足等
培訓需求細分：
1. 普遍培訓需求：轉對全體人員的職業素養、通用管理技能以及個人發展的培訓需求。
增強組織認同的內容 組織文化、組織發展歷程、組織關鍵事件、組織基本規章制度
提升員工素質的內容 員工工作態度、員工工作方法、員工工作效率、員工人際關系、員工職業生涯管理
提升員工技能的內容 基本計算機操作技能、外語基本技能
2. 個別培訓需求
工作經驗 新入職員工、新任管理人員等培訓需求
工作部門 人力資源部門、行政部門、生產部門、質量管理部門、采購部門、營銷部門等培訓需求
工作形式 項目、跨部門、部門內團隊等的需求
3. 短期培訓需求
4. 長期培訓需求
『柒』 如何有效收集,分析教師需求
一、端正質量分析的認識——問題表現在學生身上，根子出在教師身上教學質量分析的目的在於客觀評估教與學的現狀，肯定成績和有效的作法；找出問題，並弄清產生的原因，制訂出科學可行的改進措施。但是在質量分析中有一些教師往往把問題推給學生：基礎差、不認真、不入心、偏科、不刻苦……我們讓教師討論幾個問題：其一，從學生的主觀願望上講，有多少學生不希望自己學習好，不希望考試有個好成績？其二，學生真的厭學嗎？其三，造成偏科現象的原因是什麼？為什麼有些學生對有些學科興趣高、努力學？其四，學生的思維能力是有差異的，是不是有些學生就是天生學不會等等。通過這些問題的討論，使教師認識到如果真正樹立了以學生為本的觀念，那麼學生在學習中存在的種種問題則是教師的問題，也就是說學生問題產生的原因是教師的原因，學生的問題要靠教師解決自身的問題。對教學質量分析統一了認識，轉變了觀念，教師在質量分析過程中就能夠客觀地看問題，主觀上找原因，把每一次教學質量分析看成是對自己的幫助，是一次自我總結，自我提高，自己也就認真並樂意進行質量分析。二、創造科學的分析形式——雙向採集信息、雙向質量分析一般的質量分析，往往按照常規數據統計，按照平均分、分數段對各班各學科進行分析評價，這樣的質量分析不能把教學中存在的問題具體的分析出來，只能表面地評價哪個班、哪個學科成績好或不好，不能起到教學質量分析的真正作用。雙向採集信息，雙向質量分析法即教師分析、學生分析；知識塊、能力層和學生層次的綜合分析；學習環節和非智力因素的分析。各學科教師把試卷中的題目按照知識分類，統計各層學生在各知識類中的得失分比例，這為一項分析。再一項分析是把試題內容按記憶、理解、運用、分析等能力進行分類，統計各層學生在各能力層次上的得失分比例。最後各學科教師進行雙向質量分析，從中發現教學中存在的問題。然後按照教務處的要求，根據雙向分析的數據，進行教學自我評價總結，寫出教學過程中存在的問題及產生問題的原因，制定出相應的措施。學生自我分析也採取雙向分析：其一，按照學習的五個環節，即預習、聽課、作業、復習、小結進行自我分析評價；其二，按照各學科的得失分情況，從學科的學習態度、學習方法、時間安排，進行自我分析評價。然後填寫考試成績綜合分析表，找出學習過程中存在的問題及問題產生的原因，制定相應的學習措施。三、廣採信息、集思廣益，開好指導會教務處收集教師和學生的自我分析，匯集教學調查意見，徵求年級長、班主任、學生、家長意見，進行整理歸納，由年級負責人總結出共性問題和個性問題，寫出各年級的教學質量分析報告，然後召開教學質量分析預備會，由主管教學副校長和教務主任召集年級長、教研組長和有關班主任及學科教師代表，對分析報告中各學科匯總出的問題和問題產生的原因及制定的措施進行論證，達到統一認識，向校長會匯報，然後由教務處分年級召開教學質量分析會，進行反饋，提出教學指導意見。通過這樣的教學質量分析，最突出的作用是每個教師在分析過程中，能夠自我認識，從而轉變教學觀念，合情合理地自我評價。因此說教學質量分析重在分析過程，重在自我認識，自我評價。