❶ 美國的開放式的教育好處和壞處有哪些
世界教師教育經過近兩個世紀的發展，形成了定向型、非定向型和綜合型三種主要模式。其中以美國為代表的非定向型模式對世界各國教師教育的發展影響最大。從19世紀初師范學校產生開始，美國的教師教育就受到人才市場的調節，經過近200年的發展，它已形成了比較成熟的市場調節機制。今天，開放式教師教育模式的形成，正是教師學院順應了教育市場的新需求、客觀地面對現實並勇於迎接挑戰的結果。開放式教師教育模式形成的外部動力首先是由於市場的新需求，包括科技發展對新型人才的需求給教師學院帶來的壓力，教育大眾化的實現要求教師學院拓展培養目標，培養寬口徑的人才。美國開放式教師教育模式形成的內部動力，是由於學術性傳統挑戰傳統的師范性。綜合性大學的學術教育挑戰封閉、定向的師范教育是教師教育成熟過程中反映出來的基本問題。將教師教育建立在寬廣、扎實的人文教育和學科教育的基礎之上，是教師專業化的要求，也是教師教育專業化的必然選擇。最後，美國開放式教師教育模式形成的理論基礎是師范性內涵的發展。教師職業是由教育專業和任教學科所構成的雙專業，即教師教育既重視教育專業課程的學習，更強調未來教師對任教學科知識的掌握，這種雙專業理論突破了封閉的專業主義，豐富了傳統師范性的內涵，成為美國教師教育變革的重大理論依據。
❷ 國外的成人教育，是不是也像中國一樣不受社會承認和重視
一、風風火火的歐美成人教育
在歐美國家，成人教育開展得最早的是被譽為「世界教育之鄉」的英國，已有100多年的歷史。英國的成人教育現已形成6大辦學格局：一是繼續教育，二是終身教育，三是遠距離教育，四是業余教育，五是網上教育，六是全日制大學的成人教育（招收大量的在職人員和30歲以上的成人大學生）。在英國，幾乎每一所大學都特別重視成人教育，如牛津大學、劍橋大學、約克大學、利慈大學、愛丁堡大學、倫敦大學、曼切斯特大學，等等，都有自己的繼續教育學院，在校注冊成人學生佔全校學生數的一半左右。由於成人教育是有償服務，投入小收入大，所以英國很重視。比如英國現在成人教育每年可從歐盟國家獲利5000萬英鎊，從非歐盟國家獲利13500萬英鎊，兩項共獲利18500萬英鎊；成教培訓與咨詢每年獲利更高，達27500萬英鎊，僅次於全日制高校的收入。當然，英國也很注重投入，比如英國教師培訓署(TTA)1998年起投入2億3千萬英鎊用於教師信息通信技術培訓。在歐盟，成人教育國家化，15個國家大學之間建立了成人教育交流項目。歐盟總部共有29個專業部門，其中DG22總部主要負責教育、培訓和青年工作。德國提出的成人教育口號是：讓成人教育為每一個德國人創造終身受教育的機會，並按國際性、創造性和終身學習三大原則構建德國成人教育體系。德國每年有160萬青年在50多萬個企業接受360種職業培訓；每年接受成人教育的在職人員達130萬人之多。在法國的大學、學院和企業，接受成人教育、終身教育是一種義務或權力。法國巴黎第八大學，對那些沒有文憑的工人和自學者打開了大門。瑞典的成人教育形式有五種：①寄宿製成人學院—民眾中學，目前已達130所，在校學生25萬人（主要是斯堪—那維亞半島）；②成人學習小組；③市政當局辦的成人教育（為正規成人教育）；④勞動力市場培訓；⑤個性教育：由企業和管理部門主辦。
再說美國。美國也是成人教育比較發達的國家，現有2300萬人在參加成人教育的學習，比15年前增加了1000多萬人。這是美國政府重視成人教育的結果。美國重視成人教育主要表現在五個方面：①重視成人教育立法，已出台多個成人教育法案；②重視成人教育投資；③重視成人教育學術理論和學科體系建設；④重視成人教育碩士生、博士生的培養；⑤重視組建學會的成人教育理論隊伍和工作隊伍。美國成人教育法規定：每州有一所大學負責本州有關成人教育理論學術研究的指導、成人教育的評估設計，這一機構是以本州成人教育學士、碩士、博士的培養和在職成教工作人員的規定而設置的。美國的成人教育學科博士、碩士生培養始於1935年，到1971年，已有75所大學開設博士、碩士的成人教育課程。美國成人教育總體來說有四大特點：一是大學、社區學院的成人教育開展得好。在美國，大學和學院是實施成人教育最主要的機構，公立中小學實施各個社區的成人教育。美國幾乎所有的高等學校內部都設立了繼續教育部、繼續教育中心等成人教育機構。近幾年來，由於大學生源和財政困難，致使不少大學和學院把開展成人教育課程作為解決財政困難的一種途徑。1986年，在高校招收學分時間制教育的成人達538.4萬人，1995年增多到613.3萬人。二是繼續教育和培訓開展得好，政策、資金到位。比如老布希總統在位時，1992年公布了《職業培訓計劃》；柯林頓總統在位時，曾在小石城發表講話，大聲疾呼加強教育和培訓的資金投入。為此，柯林頓要求企業僱主拿出相當於工人工資的1.5%的資金，對工人進行培訓，即雇員達到50人的企業，要付培訓費每人305美元；雇員達到50-90人的企業，要付培訓費每人159美元；雇員達到100-199人的企業，要付培訓費每人248美元；雇員達到500人以上的企業，要付培訓費每人466美元。這一培訓活動，有效地緩解了當時美國社會的勞動性結構失業的問題。三是美國人的成人教育學習觀開明，不重文憑。在美國成人教育發展歷史上，人們學習成人教育不為文憑，而是為提高自身的素質，從而更好地工作和生活。據1999年統計，在美國的6種成人教育活動中，人們更多地是參與與工作有關的課程和個人發展課程學習，參加中等教育等學歷文憑的成人僅占計劃的9.4%。四是網際網路等現代化教育技術在成人教育領域應用廣泛。美國現在大學、社區學院的成人教育機構都在用網際網路開展教學，搞網上開放課程。例如，加利福尼亞大學的伯克利分校，他們1994年開展在線遠程成人教育，1999年有175門課程聯機上網，成教學生遍布全美。現在美國的上網課程覆蓋了全美半數以上的州。據有關資料統計，美國1999年全國參加成人教育的人共有8509.1萬人。
在亞洲，日本的成人教育是辦得比較好的。他們辦學形式主要是：企業員工的技術培訓；中小學教師的在職培訓；放送大學（廣播電視大學）的遠程教育，是一種成人學歷教育。日本的中小學教師在職培訓、進修，都有專門的時間和補貼費。韓國的成人教育除繼續教育培訓外，還有兩種成人學歷教育制度：即學士學位自學考試制度、學分庫制度。這兩種制度都是以滿學分為標准。我國香港、澳門、台灣的成人教育，要數香港辦得最早最好。它是從英國的成人教育發展過來的。現在不僅社區教育、各種學歷培訓、課程教育辦得好，而且老年教育、休閑教育等也辦得很好。澳門由於地小人少，成人教育才剛起步。台灣的成人教育也辦得比較好，成人學歷教育主要是空中大學（類似廣播電視大學），其它高校主要辦普通全日制的成人教育學專業。
二、經久不衰的中國成人高等教育
我國的成人教育始於抗戰中期的各種不同類型的培訓班、掃盲識字班等教育活動。但真正意義上的成人教育，應該是五十年代初期由國家高教部批文組織的中小學教師進修班和培訓班教育。也就是說，自中國人民大學1952年獲准辦中小學教師專業進修教育（大專學歷）後，全國各地先後開始了成人教育活動。我國的成人教育，主要由三部分組成，即由普通高等學校和教育學院創辦的成人高等教育、由團體或社會力量創辦的成人教育（依託高校）和由政府部門或企事業單位舉辦的各種不同類型的短訓班、進修班及學習班。但真正辦得規范、影響力大、規模大的還是普通高校的成人教育。這類成人教育每年招生百萬人以上，且經久不衰，近年還有上升的趨勢，去年已達到333.38萬人。從普通高校的成人教育情況來看，主要有這樣幾個特點：一是各高校領導都比較重視成人教育，建立有專事成人教育的單位—成人教育學院（繼續教育學院），有的大學還以副校級單位建制（原武漢測繪科技大學成人教育學院）。二是辦學歷史最長（50年），教學規范，管理嚴格，有一整套規范系統的成人教育管理規章制度，管理人員穩定，辦學經驗豐富。三是成人教育的師資力量雄厚，教學設施和實驗設備齊全，教學環境好，並能運用多媒體等現代化教學技術手段進行教學，能極好地豐富和開拓成教學生的知識視野與創新能力。目前我國普通高校的成人教育主要有如下幾種辦學形式。
1.成人高等學歷教育。普通高等學校的成人高等學歷教育分三種形式：一是全日制脫產班形式（成人脫產班和自學考試全日制助學班）；二是半脫產形式的函授教育、夜大學教育；三是剛剛興起的現代遠程網路教育形式。從目前的情況來看，高等學校的這三種形式的成人學歷教育都比較火爆。比如，武漢的武漢大學、湖北大學、華中科技大學、武漢理工大學、華中師范大學等校的在校全日制脫產成人高教學生人數都在5000名以上；上海的復旦大學、上海醫科大學和武漢的中南財經政法大學等校的夜大學在校學生，都在4000人以上；湖北三峽大學、湖北師范大學等校的函授在校學生，都在7000人以上；清華大學、湖南大學、上海同濟大學等校的遠程網路教育開展最早，目前的成人高等學歷教育的學生也都在萬人以上。上列三種情況的成人高等學歷教育還是在受到計劃限制的情況下是這樣的，若是放開計劃，可能各校的在校成人教育學生人數都會上升幾倍。所以，一般的普通高等學校都很重視這一塊的發展，相繼建起了專事成人教育的辦公大樓和教學樓。如華中師大、華南師大、湖南師大、湖北咸寧師專、三峽大學等校即是。
2.現代遠程網路教育。現代遠程網路教育除學歷教育部分外，還有很大一部分是網上課程教育和網上培訓教育。這種在我國剛剛興起的現代化教育形式，雖然具有不受空間、時間的限制，便於社會各階層成人學習等優點，但由於投入的資金量大、師資要求高，所以，一般都只是由普通高等學校來辦。比如中國人民大學、華中科技大學、華中師范大學、湖北教育學院等等高等院校，都相繼辦起了網路學院。中國人民大學投資幾千萬元人民幣辦起的網路教育中心，近幾年創辦了網上本專科、研究生學歷教育，創辦了網上課程、網上培訓等多功能教育，現在網上學生十幾萬人。這是一種發展趨勢很好和值得肯定的成人教育形式。當前經國家教育部、省教育廳批准創辦網路學院的高校，據不完全統計全國已有500多所高校。雖然其中也有一些條件不完全具備的，但其招生勢頭也是不錯的。如湖北教育學院去年剛建立的網路學院，就已招有上萬的成人學生。可見遠程網路教育受歡迎、發展勢頭看好的這一事實是不容置疑的。
3.繼續教育和專業培訓 繼續教育和專業培訓教育，是一種以培訓和提高在職人員專業技能與素質能力為主的教育形式。這種教育形式在國外比較深入，幾乎所有的教育部門、學校、企業、公司、社區都在辦。同時，它也是我國成人教育近幾年發展的主要方向，我們每年全國都有數以千萬計的在職人員參加此類培訓學習。而這類教育培訓形式，目前在我國普通高校則抓得不怎麼深入。雖然也有不少高校也辦有這類培訓教育，但大多都是行業性的指令培訓計劃，並非真正意義上的社會性繼續教育活動，還沒有從單一的學歷教育形式轉過來。但也有面向社會開展得比較好的高校，如北京和上海的高校。比如上海的華東師范大學，從90年代以來開展的繼續教育和專業培訓，每年都有大幾千在職人員和社會成人參加其學習和培訓。這種短期培訓教育，旨在培訓和提高在職人員新的科學理論水平，擴大其知識視野，使其具備一種適應21世紀社會發展和工作必備的新能力與素質。所以，在經濟比較發達、人口相對集中的大、中城市，發展這種繼續教育和短期培訓教育形式，應該說是有很好的發展前景的。高等學校應主動抓好這一塊。
❸ 來看看國外是如何培養和提升教師自信心的
素質教育要求培養出自信的學生，自信心對健全學生人格，培養樂學精神非常重要。但是，要有自信的教師才能培養出自信的學生。教師的自信心也需要培養，教師也需要得到關心和鼓勵。那就讓我們來看看國外是如何培養和提升教師自信心的。
英國
「夥伴關系」建立自信
上公開課緊張、開家長會緊張、遇到突發情況緊張，這些都是青年教師缺乏一線實踐鍛煉、缺乏自信的表現。
鑒於此，英國在職前教師教育中，建立了大學與中小學的合作夥伴關系，加強職前教師一線教育實踐能力的培養。通過把在大學學到的專業知識與在夥伴學校學到的相關知識與技能結合起來，促進教師自身的專業化發展，增加其自信心。
「夥伴關系」強調大學和夥伴學校之間的平等地位，雙方共同承擔教師的職前培訓任務，這種模式鼓勵學生綜合運用在中小學校和大學里學到的所有知識，使其相互補充完善，融會貫通，從而建立起學生自己的專業知識體系。
雖然「夥伴關系」由大學和中小學校共同組成，但大學更關心培訓質量。加強對「夥伴關系」的管理，主要有以下策略：首先，是簽訂協議，明確各自理應承擔的義務、責任。其次，大學制定相關的指導性文件，比如印發學科手冊，明確應達到的目標；再次，大學和中小學定期召開會議，及時解決「夥伴關系」中出現的問題，提高夥伴合作質量。
最後，合作雙方都很重視收集來自受訓教師的反饋意見，不足之處及時改正。除此以外，負責教師教育的教職員工也要定期參加培訓、外出參觀、接受教育標准辦公室（OFSTED）的視察等。可以說，通過大學與中小學建立「夥伴關系」進行職前教師教育，同時滿足了成為教師的基本理論和實踐需求，為他們未來順利入職做好了充分准備，增強了他們成為一名合格教師的自信心。
紐西蘭
從優勢上尋找自信
為了讓初任教師客觀地了解自身的優勢，進一步增強信心，為從事教學奠定基礎，紐西蘭政府一直以來都推行著比較完善的初任教師入職教育制度。入職教育以「為教師提供支持和幫助」為核心環節，這對初任教師樹立自信心和開啟專業發展，發揮著至關重要的作用。
在紐西蘭，學校指導教師通常由學校的部門領導擔任。他們已經具備了開展課程設置與教學的專門知識，了解學校運行乃至學校的資源和網路，有能力並願意花時間去幫助初任教師；此外，他們還具備真誠友善、耐心細致及較強的變通能力。
在實施中，最直接而有效的指導方式是，指導教師為初任教師親自演示教學技巧、共享教學過程。此外，指導教師會鼓勵初任教師參加與其專業相關的公開課教學活動，或去一些課堂、學校和資源中心聽課。
在前三個月，指導教師主要確保初任教師具備團隊精神，能提出好的想法並撰寫教學報告、與家長見面溝通。在後幾個月里，指導教師會幫助初任教師適應工作環境，在課程領域建立自信，帶領他們體驗與感受教學的舒適，為他們即將開始的獨立教學樹立自信心。
芬蘭＆日本
嚴苛的選拔制度
煉就自信
嚴格的選拔制度，有利於職前教師形成較高的自信心，教師的自信心也有助於各項技能的形成。
芬蘭師范生要經過兩輪嚴苛的選拔，錄取率僅為10％。第一輪選拔根據高中畢業會考成績、高中畢業證書和相關工作經驗；第二輪選拔由各個師范院校根據自身的要求，考察學生的潛能、人格特質和學習動力等綜合素質。
日本的職前教師選拔，需要通過兩次考試。第一次是學生統一參加的國立、公立大學入學考試。第二次考試由高校自行命題，高中生在通過第一次考試後，才有資格參加由各院校根據各自的專業特點組織的單獨命題，第二次考試主要考察學生的個性。
❹ 國外的成人教育
當今，成人教育是世界各國比較重視的一種教育形式，德國稱其為「國家經濟發展的支柱」。從聯合國來說，已先後召開過五次世界成人教育大會，並制定了相應的法令和規定。我國政府也十分重視成人教育，不僅多次開會推進，而且還將成人教育寫進了國家發展戰略規劃。因此，開展成人教育是一個世界性的教育活動和責任。為了印證這一說法，下面，我們將分國際、國內兩個方面論述如次。
一、風風火火的歐美成人教育
在歐美國家，成人教育開展得最早的是被譽為「世界教育之鄉」的英國，已有100多年的歷史。英國的成人教育現已形成6大辦學格局：一是繼續教育，二是終身教育，三是遠距離教育，四是業余教育，五是網上教育，六是全日制大學的成人教育（招收大量的在職人員和30歲以上的成人大學生）。在英國，幾乎每一所大學都特別重視成人教育，如牛津大學、劍橋大學、約克大學、利慈大學、愛丁堡大學、倫敦大學、曼切斯特大學，等等，都有自己的繼續教育學院，在校注冊成人學生佔全校學生數的一半左右。由於成人教育是有償服務，投入小收入大，所以英國很重視。比如英國現在成人教育每年可從歐盟國家獲利5000萬英鎊，從非歐盟國家獲利13500萬英鎊，兩項共獲利18500萬英鎊；成教培訓與咨詢每年獲利更高，達27500萬英鎊，僅次於全日制高校的收入。當然，英國也很注重投入，比如英國教師培訓署(TTA)1998年起投入2億3千萬英鎊用於教師信息通信技術培訓。在歐盟，成人教育國家化，15個國家大學之間建立了成人教育交流項目。歐盟總部共有29個專業部門，其中DG22總部主要負責教育、培訓和青年工作。德國提出的成人教育口號是：讓成人教育為每一個德國人創造終身受教育的機會，並按國際性、創造性和終身學習三大原則構建德國成人教育體系。德國每年有160萬青年在50多萬個企業接受360種職業培訓；每年接受成人教育的在職人員達130萬人之多。在法國的大學、學院和企業，接受成人教育、終身教育是一種義務或權力。法國巴黎第八大學，對那些沒有文憑的工人和自學者打開了大門。瑞典的成人教育形式有五種：①寄宿製成人學院—民眾中學，目前已達130所，在校學生25萬人（主要是斯堪—那維亞半島）；②成人學習小組；③市政當局辦的成人教育（為正規成人教育）；④勞動力市場培訓；⑤個性教育：由企業和管理部門主辦。
再說美國。美國也是成人教育比較發達的國家，現有2300萬人在參加成人教育的學習，比15年前增加了1000多萬人。這是美國政府重視成人教育的結果。美國重視成人教育主要表現在五個方面：①重視成人教育立法，已出台多個成人教育法案；②重視成人教育投資；③重視成人教育學術理論和學科體系建設；④重視成人教育碩士生、博士生的培養；⑤重視組建學會的成人教育理論隊伍和工作隊伍。美國成人教育法規定：每州有一所大學負責本州有關成人教育理論學術研究的指導、成人教育的評估設計，這一機構是以本州成人教育學士、碩士、博士的培養和在職成教工作人員的規定而設置的。美國的成人教育學科博士、碩士生培養始於1935年，到1971年，已有75所大學開設博士、碩士的成人教育課程。美國成人教育總體來說有四大特點：一是大學、社區學院的成人教育開展得好。在美國，大學和學院是實施成人教育最主要的機構，公立中小學實施各個社區的成人教育。美國幾乎所有的高等學校內部都設立了繼續教育部、繼續教育中心等成人教育機構。近幾年來，由於大學生源和財政困難，致使不少大學和學院把開展成人教育課程作為解決財政困難的一種途徑。1986年，在高校招收學分時間制教育的成人達538.4萬人，1995年增多到613.3萬人。二是繼續教育和培訓開展得好，政策、資金到位。比如老布希總統在位時，1992年公布了《職業培訓計劃》；柯林頓總統在位時，曾在小石城發表講話，大聲疾呼加強教育和培訓的資金投入。為此，柯林頓要求企業僱主拿出相當於工人工資的1.5%的資金，對工人進行培訓，即雇員達到50人的企業，要付培訓費每人305美元；雇員達到50-90人的企業，要付培訓費每人159美元；雇員達到100-199人的企業，要付培訓費每人248美元；雇員達到500人以上的企業，要付培訓費每人466美元。這一培訓活動，有效地緩解了當時美國社會的勞動性結構失業的問題。三是美國人的成人教育學習觀開明，不重文憑。在美國成人教育發展歷史上，人們學習成人教育不為文憑，而是為提高自身的素質，從而更好地工作和生活。據1999年統計，在美國的6種成人教育活動中，人們更多地是參與與工作有關的課程和個人發展課程學習，參加中等教育等學歷文憑的成人僅占計劃的9.4%。四是網際網路等現代化教育技術在成人教育領域應用廣泛。美國現在大學、社區學院的成人教育機構都在用網際網路開展教學，搞網上開放課程。例如，加利福尼亞大學的伯克利分校，他們1994年開展在線遠程成人教育，1999年有175門課程聯機上網，成教學生遍布全美。現在美國的上網課程覆蓋了全美半數以上的州。據有關資料統計，美國1999年全國參加成人教育的人共有8509.1萬人。
在亞洲，日本的成人教育是辦得比較好的。他們辦學形式主要是：企業員工的技術培訓；中小學教師的在職培訓；放送大學（廣播電視大學）的遠程教育，是一種成人學歷教育。日本的中小學教師在職培訓、進修，都有專門的時間和補貼費。韓國的成人教育除繼續教育培訓外，還有兩種成人學歷教育制度：即學士學位自學考試制度、學分庫制度。這兩種制度都是以滿學分為標准。我國香港、澳門、台灣的成人教育，要數香港辦得最早最好。它是從英國的成人教育發展過來的。現在不僅社區教育、各種學歷培訓、課程教育辦得好，而且老年教育、休閑教育等也辦得很好。澳門由於地小人少，成人教育才剛起步。台灣的成人教育也辦得比較好，成人學歷教育主要是空中大學（類似廣播電視大學），其它高校主要辦普通全日制的成人教育學專業。
二、經久不衰的中國成人高等教育
我國的成人教育始於抗戰中期的各種不同類型的培訓班、掃盲識字班等教育活動。但真正意義上的成人教育，應該是五十年代初期由國家高教部批文組織的中小學教師進修班和培訓班教育。也就是說，自中國人民大學1952年獲准辦中小學教師專業進修教育（大專學歷）後，全國各地先後開始了成人教育活動。我國的成人教育，主要由三部分組成，即由普通高等學校和教育學院創辦的成人高等教育、由團體或社會力量創辦的成人教育（依託高校）和由政府部門或企事業單位舉辦的各種不同類型的短訓班、進修班及學習班。但真正辦得規范、影響力大、規模大的還是普通高校的成人教育。這類成人教育每年招生百萬人以上，且經久不衰，近年還有上升的趨勢，去年已達到333.38萬人。從普通高校的成人教育情況來看，主要有這樣幾個特點：一是各高校領導都比較重視成人教育，建立有專事成人教育的單位—成人教育學院（繼續教育學院），有的大學還以副校級單位建制（原武漢測繪科技大學成人教育學院）。二是辦學歷史最長（50年），教學規范，管理嚴格，有一整套規范系統的成人教育管理規章制度，管理人員穩定，辦學經驗豐富。三是成人教育的師資力量雄厚，教學設施和實驗設備齊全，教學環境好，並能運用多媒體等現代化教學技術手段進行教學，能極好地豐富和開拓成教學生的知識視野與創新能力。目前我國普通高校的成人教育主要有如下幾種辦學形式。
1.成人高等學歷教育。普通高等學校的成人高等學歷教育分三種形式：一是全日制脫產班形式（成人脫產班和自學考試全日制助學班）；二是半脫產形式的函授教育、夜大學教育；三是剛剛興起的現代遠程網路教育形式。從目前的情況來看，高等學校的這三種形式的成人學歷教育都比較火爆。比如，武漢的武漢大學、湖北大學、華中科技大學、武漢理工大學、華中師范大學等校的在校全日制脫產成人高教學生人數都在5000名以上；上海的復旦大學、上海醫科大學和武漢的中南財經政法大學等校的夜大學在校學生，都在4000人以上；湖北三峽大學、湖北師范大學等校的函授在校學生，都在7000人以上；清華大學、湖南大學、上海同濟大學等校的遠程網路教育開展最早，目前的成人高等學歷教育的學生也都在萬人以上。上列三種情況的成人高等學歷教育還是在受到計劃限制的情況下是這樣的，若是放開計劃，可能各校的在校成人教育學生人數都會上升幾倍。所以，一般的普通高等學校都很重視這一塊的發展，相繼建起了專事成人教育的辦公大樓和教學樓。如華中師大、華南師大、湖南師大、湖北咸寧師專、三峽大學等校即是。
2.現代遠程網路教育。現代遠程網路教育除學歷教育部分外，還有很大一部分是網上課程教育和網上培訓教育。這種在我國剛剛興起的現代化教育形式，雖然具有不受空間、時間的限制，便於社會各階層成人學習等優點，但由於投入的資金量大、師資要求高，所以，一般都只是由普通高等學校來辦。比如中國人民大學、華中科技大學、華中師范大學、湖北教育學院等等高等院校，都相繼辦起了網路學院。中國人民大學投資幾千萬元人民幣辦起的網路教育中心，近幾年創辦了網上本專科、研究生學歷教育，創辦了網上課程、網上培訓等多功能教育，現在網上學生十幾萬人。這是一種發展趨勢很好和值得肯定的成人教育形式。當前經國家教育部、省教育廳批准創辦網路學院的高校，據不完全統計全國已有500多所高校。雖然其中也有一些條件不完全具備的，但其招生勢頭也是不錯的。如湖北教育學院去年剛建立的網路學院，就已招有上萬的成人學生。可見遠程網路教育受歡迎、發展勢頭看好的這一事實是不容置疑的。
3.繼續教育和專業培訓 繼續教育和專業培訓教育，是一種以培訓和提高在職人員專業技能與素質能力為主的教育形式。這種教育形式在國外比較深入，幾乎所有的教育部門、學校、企業、公司、社區都在辦。同時，它也是我國成人教育近幾年發展的主要方向，我們每年全國都有數以千萬計的在職人員參加此類培訓學習。而這類教育培訓形式，目前在我國普通高校則抓得不怎麼深入。雖然也有不少高校也辦有這類培訓教育，但大多都是行業性的指令培訓計劃，並非真正意義上的社會性繼續教育活動，還沒有從單一的學歷教育形式轉過來。但也有面向社會開展得比較好的高校，如北京和上海的高校。比如上海的華東師范大學，從90年代以來開展的繼續教育和專業培訓，每年都有大幾千在職人員和社會成人參加其學習和培訓。這種短期培訓教育，旨在培訓和提高在職人員新的科學理論水平，擴大其知識視野，使其具備一種適應21世紀社會發展和工作必備的新能力與素質。所以，在經濟比較發達、人口相對集中的大、中城市，發展這種繼續教育和短期培訓教育形式，應該說是有很好的發展前景的。高等學校應主動抓好這一塊。
❺ 在美國當老師作為一種終身職業好不好
以下是關於美國高中教師：
在美國，教師屬於中產階級，收入大概在4~6萬美元/年左右...一年中無數假期（基本上美國的法定上課時間是180天左右，教師的工作日大概應該是在此基礎上加1~2個月...不是很記得了...）
以上是公立學校的，基本上是鐵飯碗，要有教師執照（MS是要通過某些考核的）。然後就是遵守一些基本教師守則了~
至於私立學校的要求就嚴格很多。聽說合同是每年簽一次，還要向學生及家長徵求意見，如果不滿意度較高的話，便有被開除的可能。
但相對的，學生的素質會比公立學校的要高，而且工資也較高（具體標准視各學校規定）
當教師基本上沒有什麼升遷的機會，但也有不少教師利用閑暇時間做研究寫論文的。
有一點要記住，在美國當教師絕對不可以像在中國做教師一樣，認為自己會有絕對的權力。在美國，我曾經親眼看見一位家長把老師罵得狗血淋頭，也見過學生欺負老師，對老師拳腳相向的，還見過被女學生告性騷擾而離職的老師...
但基本上，只要做人本份，認真教書，處理好學生同事之間的人際關系，在美國當教師其實也是一份挺穩定挺適合的工作。而且也有很多機會賺外快。如果暑期在私人補習班裡兼職，或是做家教，只要有教師執照，時薪可以是50~150美元不等~
還是請你的朋友慢慢斟酌吧~畢竟還有語言關要過~
❻ 請問短期留學+赴美工作，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）職業證書課程項目現在還有嗎
你好，
這個項目還在繼續招生，飛越東方是UCLA證書課程的中國大陸授權招生內辦公室。
由於這個項容目屬於短期證書課程，並有OPT工作，也可以轉H1B，並且有機會獲得美國綠卡，導致簽證更容易被拒簽。
希望能對你有幫助。
❼ 什麼是職前教師教育
隨著新一輪課程改革的不斷深入，教師專業發展與教師自主發展問題逐漸成了國際性的熱點話題。在我國，制約教育改革和發展向縱深推進的兩大瓶頸問題之一，就是教師專業素質能否有實質性的提高。在這種形勢下，職前教師如何發揮主動性實現自身的專業發展或者說如何建構新教師角色和形象便成了職前教師教育研究的重點。
一、新課程背景下教師自主專業發展的新期待
20世紀90年代開始，人們越來越清楚地認識到：沒有教師發展，就沒有課程變革。意味著，教師是新課程中的重要支撐條件，教師專業發展水平或者說教師綜合素質直接決定著一個國家的教育質量，關系著它在國際競爭中的地位。新課程的實施，教師自主專業發展觀念已成為社會新的期待。
（一）、國內外新課程改革形勢內在地要求教師自主專業發展
國際21世紀教育委員會所指出：「違背教師意願或沒有教師參與的教育改革從來就沒有成功過。」於是，世界范圍的教育改革要求對教師的專業發展與課程變革進行整合，也要求教師參與課程發展。1986年，美國的卡內斯基工作，霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確定教師專業性以作為教師教育和教師職業發展的目標。日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關於今後學校的綜合擴充與調整的基本措施》中指出：「教師職業本來就需要極高的專門性。」強調應當確認，加強教師的專業化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快。80年代末，建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式。1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標准「教師教育課程要求。」目前，提高教師專業化水平是世界各國的共同目標。
教師專業化是現代教育發展的要求和必然趨勢，不斷提高我國教師專業化水平也是實施科教興國，實現中華民族偉大復興的現實需要。改革開放以來，我國教師隊伍建設已經取得令世人矚目的成績，明顯地體現在國家原有的三級師范教育體制（中專、大專、本科）逐步向新的三級師范教育體制（大專、本科、研究生）過度，另外據2004年教育部發布的統計數據，到2003年我國共有幼兒、小學、初中、高中和大學教師等1249.67萬人，其中小學任教學歷合格率為97.85%，初中專任教師合格率為91.98%，高中專任教師合格率為75.77%。與此同時，中國教育及其教師需求的重點已從量的擴展轉向了質的提高。我國的教師質量與全國實施素質教育要求的差距明顯表現出來。教師迫切需要不斷更新教育理念，關注學生作為「整體人」的發展，以適應新課程改革的要求。
（二）、教育變革重新詮釋「好教師」的標准
新課程時教師的課程環境發生了很大的變化，僅就課堂中教與學的活動方式來說，就是有從前的以知識傳授為重點，轉向以學生為中心上來。「教師是蠟燭」、「教師是園丁」、「教師是人類靈魂的工程師」、「要給學生一碗水，教師自己要有一桶水」、「教師像警察」，這些都是傳統的教師角色隱語中的社會期待。隨著經濟的發展，社會的進步，人們要求教師不再局限於「傳道、受業、解惑」的作用，不再囿於「將一切知識教給一切人」的傳授角色，而是要求教師突破傳統的教學方式，介入現代的課程改革，既關注學生的和諧成長，又關注自己生命價值的完整體現。
教育學家第斯多惠曾說：「不好的教師轉述真理，好的教師是叫學生發現真理。」因此，在課堂教學過程中，教學生學會學習，培養良好品質是現代課堂教學方法改革的重點。「好教師」以學生為本，關注學生的學習及各種能力的培養和提高。認為「只要有知識，就能當好老師」，以為「教師的學術水平，研究能力要求不高」是不對的，優秀的教師絕對不是教書匠，而是具有教育思想、教育風格、教育能力的教育家，對教育有自己獨立的見解，有獨立進行教育科研的意識和能力。「好教師」既需要有深厚的學術根底，廣闊的學術視野，不斷更新知識，追求學術前沿的意識，又需要把握教育的真諦，了解青少年發展規律，懂得教什麼和怎麼做，掌握現代信息的技術，具有熱愛學生、關心學生、對學生認真負責的品質。只有這樣，才能充分發揮教師的職能，發展學生的智慧，發展學生的潛能，激發學生的創造力，培養學生的健全人格。
教師是教育改革的關鍵，是新課程的實施者、設計者和開發者。教師應努力提高專業化水平，轉變角色，以新的課程理念，指導課程實踐，才能實現教師由合格到優秀，從優秀到卓越。
（三）、教師是教育諸要素中最為能動的要素
教師是專門從事教育未成年的人，是教育的實施者，也就是教育活動實踐的主體。從教師具體的活動方式來看，教師在課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展和課程新編的活動中，都有較大的自主權。也就是說，在教學活動中，相對學生、教材等要素，教師是教育諸要素中最為能動的要素。
傳統地，「傳道、受業、解惑」是我們關於教師職責的一貫提法，教師的職業規定性就表現在按照設計完善的教育流程，忠實地傳授既定的知識價值觀。但總體上看，教師實際所教的課程內容與課程規定內容在數量上存在著很大的差距。教學過程中，無論如何，教師都不可能完全忠實的傳遞法定知識的課程內容，在選擇、內化和理解課程內容時，教師或多或少會將自己的觀念介入到課程中，對課程進行重新建構。另一方面，現在的教師也不能只簡單處理「如何教」即教學過程的問題，而對於「教什麼」即課程設計的問題，就留給專家學者去解決。教師應充分發揮其主體地位，在長於知識技能的講解和演示的同時，也應加強對學生的引導和疏通。當前教材是最重要的課程資源，但不是唯一的課程資源，教師是最重要的課程資源。教師的知識、判斷和經驗對於課程與教學兩者的整合起關鍵的作用。
因此，課程改革要求教師轉變「課程即教材」、「課程即學科」的傳統觀念，充分發揮自身的主動性，把課程課堂教學看作是師生在具體的實踐情景中共創自己的課程的過程。
二、 教師自主專業發展的理論界定
（一）、教師自主專業發展的內涵
80年代後，人們對於過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化的目標重心亦開始轉到教師專業發展上。
教師專業化是職業專業化的一種類型，是指教師個體成為教學專業的成員並且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。專業化是教師職業在長時期內向專業性職業標准接近的過程，實際包括了兩個同步進行又各自獨立的過程，即提高行業地位的專業性職業化和職業實踐所需要的知識和技能的專業性職業化。我國教師專業化水平尚處在初級階段，因此，我們要促進教師專業化成長以教師專業化推動教師專業發展。教師的專業發展是一個終身過程，「一朝受教，終身受用」的時代已經過去，教師必須不斷充實自己，提升自己的專業素養才能在發展過程中保存教育活力。
「教師專業化」與「教師專業發展」這兩個概念是相通的，均指加強教師專業性的過程，但從狹義的角度來說，它們之間還有一定的區別：「教師專業化」更多是從社會角度加以考慮的，主要強調教師群體處在的專業性提升；「教師專業發展」更多是從教育學的維度加以界定的，主要指教師個體的，內在的專業化提升。最初人們研究採用的是群體專業化策略，關注提升教師的教學專業化水平，以後人們逐漸將研究角度轉向教師個體專業化，強調教師個體主動專業化。
對教師專業化和教師專業發展的理解，伴隨著對教育、教育知識生產及教師在教育知識生產中的作用之認識的逐漸深化。同時，時代對教師發展不斷提出新的要求，自主成長型教師是教育全民化、信息化、終身化、學習化的內在呼喚。「自主成長型教師」是基礎教育改革與教師教育國際研討會上提出的新觀念。新世紀的教師應該是具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的教師。這樣的教師是具有主動性的，活生生，個體自主發展與時俱進的。自主成長型教師是教師職業專業發展的必然要求。教師的發展是教師社會性和職業道德性的發展，因此不可能是自然的發展，而是自主的發展。教師自主發展是一種自我超越，是精神上的升華，從文化的意義上講就是一種創造精神的進化與生成現象。它是自我的超越，作為教師，就是教育思想、觀念的豐富、提升和教育實踐的創新。
教師專業發展論認為教師的專業發展是教師專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程，而教師自主發展只「發展」是個體的「自我超越」，是不斷實現個體潛能的方式創造作為教師職業人的生命意義和生存價值為標志的自我超越。筆者認為，教師專業發展與教師自主發展並沒有決然的沖突，可以把二者聯系起來進行考察，詮釋教師的課程角色並探討教師的課程行為。應該說，教師的專業發展離不開教師教育、教育研究、教育培訓，在起過程中，教師學到了一些學科基礎理論和從師的基本技能。但必須承認，無論多麼系統的教育，都只是給了教師進入教育領域的基本基礎。至於在未來的實際工作中，教師個人能達到什麼樣的程度，更多的靠教師個人對其發展潛能的充分發揮和持續不斷的自我學習與完善。我們立足與教師發展的事實要求和關於「教師專業發展」與「教師自主發展」的意義之間的契合點，對「教師自主專業發展」作如下界定：教師自主專業發展是教師個體自覺主動地追求教師內在專業結構、專業素養的不斷完善、更新與提升及作為教師職業人的人生意義和價值的自我超越方式。
（二）、教師自主專業發展的基本特點
1、發展內容的寬泛性
舒爾曼嘗試提出教學專業之知識基礎的七個范疇：(1).內容知識（2）.一般教育知識（3）.學科專業知識（4）.課程知識（5）.關於學生及特性的知識（6）.教育背景的知識（7）.教育目的、價值、哲學和歷史基礎的知識。葉讕教授提出的「同期互動」說則要求「教」「學」「研」的統一。一個優秀的教師或成功的教師應該具備多方面的專業要求，專業素養，它是教師擁有和帶往教學情景的知識、能力和信念的集合，是在教師具有優良的先存特性的基礎上經過正確而嚴格的教師教育所獲得的。
2、發展需求的內在性
教師自主專業發展的需求和願望是內在的，它是根據自我的意識，基於個人的人生價值與意義的追求願望和目標而生產的。不是為了達到外在的標准，而是為了發展個體的內在潛能。
3、發展過程的主動性
自覺主動是教師發展個體的主題地位和主體的集中體現，與被動消極相對應，也是能動性的體現。教師的自主專業發展是一種自覺的、主動發展狀態，這種狀態形成教師的一種日常的生活方式樣式，表現行為的方式，但實質上是人性中能動性的表現。「完美無缺的人格和學識沒有必要，教師需要的是不斷地前進，進步乃是最重要的資格。」
三、職前教師自主專業發展策略
到了80年代，費斯勒的研究把教師專業發展歷程分成八個階段，並將教師特定角色的准備期稱為職前階段。再這里，我們把職前教師定義為師范院校入學前的所有師范生。職前教師掌握了一定的專業知識，專業技術和專業理念，但未正式進入教育教學領域，缺乏教育實踐，而且職前所受的專業教育也不能教授全部專業知識的需要。因此，職前教師需要進行自主專業發展，需要終生的專業學習和發展，更需要有效的簡便的專業發展策略，來把自己建構學科專家式的教師。
（一）、職前認識自我並評估時空環境
職前教師在入職應充分認識自己的專業情意，專業性向，如熱情，善於交際，關心他人等人格特質；專業情操（如教師的職業的光榮感與自豪感，責任感和義務感等）；專業自我，如自我意向，自我尊重，工作動機，工作滿意感，任務知覺和未來前景等。如果並不適合新課程下的教師要求，就不要選擇教師職業，因為教師對學生家長及國家教育負責。只有熱愛學生，關心教育的教師在未來的工作中才能做的更出色。
（二）、樹立新教育信念
教育信念教師專業結構中占據著很重要的位置，甚至作為教師的專業精神被置於首要位置，它是教師自己選擇認可並確信的教育觀念或教育理念，當前，素質教育的實施，創新教育的開展，課程改革的推進要求職前教師樹立新的教育信念並親身體驗新課程所追求的新理念，才能夠准確的理解新課程，誠心的接受新課程，熱情的投入新課程，有效的推動新課程。所以師范生應更加自覺主動的服務基礎教育，關心教育改革，研究新課程，根據新的教育要求來調整觀念。
（三）、構建教育知識體系和技能結構
職前教師應掌握不可缺少的特殊性課程和要求，如教育學、心理學、教學法、教學見習、教學實習等，提高道德素養，同時要有教師必備的教學基本技能，如普通話，三筆字，現代教育技術 的應用、教學機制等，以及教學組織管理能力。最重要的是職前教師要有一種更新意識，使自己的知識技能緊密結合時代的變化和發展，要始終代表時代科技、文化和社會發展的最新成果和最新要求。
（四）、加強教育實踐訓練和理論研究
新課程的出現使教學情境中的問題增多並變得復雜，「教師即研究者「要求，在這種背景下尤為重要。強化實踐性課程是師范生將所習教育理念轉化為實際教學活動的重要方式。所以，我們職前教師應把握教育調查、教學觀摩、模擬教學等活動機會，在實踐新課程中不斷的檢驗、完善和發展新課程，完成「人—課」要素之間的匹配，加速實現自身的成長和發展。在課堂實踐中，職前教師應學會教自己置於研究之中，把課堂研究現場，把每一次的教學活動作為思考對象，在問題的尋找與答案的索解中重新認識自己的教學曲線與實施方式，確認自己新的教學身份，將自己的實踐經驗提升為教育理論。另外還要認真學習現代教育理論，特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面的理論，轉變傳統的教育思想和觀念。
（五）、在專業合作中不斷提高
教師自主專業發展不能獨立進行，職前教師要有共同進步的意識，加強專業合作，在交流中學習他人的長處，產生新的思想 ，達到新的認識，從而實現自我提高。教師調動自己以有的知識經驗在合作交流中生成新的 教育觀念體系，積極思考，吸取有趣信息，才能不斷提高自己 的專業水平。
（六）、學會終身學習
在1994年在羅馬召開的首屆全球終身學習大會上，歐洲終身學習促進會為會議准備的報告提出了一個重要的觀點：「終身學習是21世紀的生存概念。」改革就意味著推陳出新，只有自主發展、終身學習的教師才能夠承擔改革，推進改革。職前教師要有意識的自我規劃，保持專業發展的自我更新取向，謀求最大程度的自我發展。這種自主專業發展意識是一種自覺的意識，而且單純的指向專業結構的改進和提高，教師是知識人，從業資本是知識。蘇霍姆林斯基在給教師的一百條建議中給教師如下建議：「要天天看書，終身以書籍為友。這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想江河，閱讀不是為了明天上課，而是出自本性的需要，出自對知識的渴求。」教師的生活內容是由教學、研究、學習構成的，職前教師需要研究他們的將來的日常教學工作，不斷地學習，在「積識」中「成智」。
為了適應新的一輪課程改革，教師必須更新教育觀念，加強教師職業道德修養。這種背景下職前教師自主專業發展依賴於職前教師提高自己素質的自覺性和進取心，努力學會為學生服務，提高創新能力，構建獨立自尊和民主性的人格，促進內在知識的發展，堅持以人為本、平等合作，才能夠更好地為人師表，教書育人！
❽ 美國老師是這樣向學生解釋什麼是特權的
中美家庭之間的相似性與差異性
英語課堂教學主要手段有三種，一是：以教師為中心的課堂授課；二是：以學生為中心的課堂討論；三是：教師與學生融合在一起的課堂授課。《跨文化交際研究》的作者林大津先生認為：相對說來，英美學校比較重視以學生為中心的課堂討論，而中國學校以教師為中心的講課幾乎壓倒了任何形式的學生討論。前者鼓勵「一言談」，後者習慣於「群言談」。本文目的就是對「群言談」與「一言談」先作分別論述，然後比較兩種教學方式的各自特點，最後得出兩者應相互借鑒，取長補短的結論，提出以教師與學生融合在一起的課堂授課方式。所以本文主要分以下三個部分論述。
一、中國英語課堂教學的「一言談」
先看這么一個例子：有一個中國英語教師上的一節英語課。他剛走進教室，全班學生起立：「Good morning, teacher!」.老師說：「Sit down, please!」開始上課，教師見學生個個挺胸拔背，全神貫注，認真聽講，教室里異常安靜更是欣喜非常，教師很高興，笑著說：「Ok, today we』ll learn the new lesson.」於是老師就開始了他的上課藝術，學生就開始了他們的一堂課筆記工作，教室里仍然是「Be quiet!」，老師在講台上，認真板書，學生認真做他們的筆記。臨近下課時候，老師忙說：「Today, we learn so many ideas. After class you must remember all. Now the homework is ………」1這便是典型的中國「一言談」課堂：由教師一人侃侃而談，學生埋頭做筆記，很少提出什麼問題。
（一）與「一言談」有關的課堂氣氛
中國英語教師注重「為人師表」， 教師授課內容僅限於課本及考綱要求，對於一些與考綱相距較遠的知識，因時間和考試限制，總是愛莫能言，對於知識點總是有條不穩的羅列在黑板上，讓學生按步就搬。老師上課往往著裝整潔，神情嚴肅，一般端立於講台或跺步於班內。
課堂中，因為課堂教學量的問題，也較少長時間讓學生思考一兩個問題；對於學生提的問題也只作簡短回答；做為英語老師本應讓學生多參與課堂的表演，往往不得不化為課後去完成；往往教師上課時會出現一些拖堂，佔用課余時間等現象。而且，學生也只是一個勁的抄老師寫在黑板上的板書，如果老師不板書就不知道要干什麼。常常老師講得滿頭大漢，學生抄得筋疲力盡。
總之，中國教師上課大都屬穩重型。他們認認真真備課，逐條逐點解釋，課堂不說與課文無關的話（許多學校將這一條寫進了「教師守則」 ），講究課堂秩序，打手勢等非言語表達方式，只作為教學的輔助手段，掌握得比較「有分寸」，極少有什麼誇張動作，也就是說，原定的計劃要比一時的靈活性發揮重要得多2。沒辦法中高考的指揮棒牽引著我們。
對於中國學生而言，因為考試成績作為主要的學習評價和升學依據，報考英語專業的同學，英語成績要好。學生只能針對考試而學習，上課只能跟著教師圍著考綱轉，認真聽教師講一些英語語法等內容，仔細做好有關課本知識的筆記。極少花時間去考慮教師講的是否正確，課本知識是否已經過時等一些與考試無關的問題。
（二）產生「一言談」的主要原因
首先，英語是時代的產物，我們直到70年代才把它引入國內課堂，才成為我們教學的要求。它在中國產生就是一個很短的時間，它的發展緩慢。當然不可能一下子成為教學的主流。做為承擔這一使命的中國英語教師，生長在中國，畢業與中國學校，他們的思想受中國傳統的教育很深，何況中國的傳統教育是「傳道授業解惑」。這一使命自然地把教師擺在了居高臨下，無所不知的地位3。再加上中國向來尊崇孔孟之道，「師道尊嚴」、「子曰詩雲」「一日為師，終身為父」、「天地君親師」等幾千年的教義更是確立了教師在教育教學的主導性、權威性地位。這種地位使教師可以掌握課堂的氣氛、控制學習的方向。而學生只能帶著尊敬的神情去聆聽父親的教誨。這樣，師生之間不是平等討論者的關系，而是演講者與聽眾的關系。這必然導致中國英語課堂教學的「一言談」局面。
其次，在中國幾千年的教育發展史中，不僅教育家，包括國家統治者，在談及教育問題時，都傾向於按照統治階級的意志辦教育。他們不是不重視教育，而是更多地強調了教育者對受教育者的影響。現代教育界對教育理解仍與教育史上對教育的理解相似。《教育大辭典》中注釋教育一詞：「廣義的教育：泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成與發展的各種活動。狹義的教育：學校教育，根據一定社會（或階級）所需要的人的活動。」4這一理解不僅影響了中國幾千年的教育模式，還影響到我們現在的教育模式。其中狹義的教育定義的「教育者施加影響」說法就為以教師為中心的「一言談」的教育模式提供了理論基礎。
再次，中國教學的「一言談」不僅有以上的傳統因素，也有現實需要。在許多人心目中，英語是一本很重要的科目。升學率歷來是衡量學校及個人的尺寸，考試本身又是一個指揮棒，為考試而教，為考試而學，成為一條習慣老路，非走不可。大學生也要通過英語四級考試才能順利畢業，而考試類型大都要死記硬背一大堆事實材料才能對付過去。聽課、記筆記、背筆記，而後才能「過五關，斬六將」，哪有時間搞「群言談」？5
（三）中國「一言談」的教學效果
中國「一言談」英語課堂教學不僅具有知識容量大，對學生要求高等特點，而且在教學的嚴謹性、嚴肅性方面都是無懈可擊的。這樣，在知識上給學生打下了系統扎實的基礎，也培養了學生一定的自學能力，對學生的詞彙，語法，閱讀，以及外語聽、說、讀、寫能力都有很好的幫助。我們也常常聽說，華人在各種各樣的英語比賽中都數一數二。這些都說明：「一言談」教育出來的中國學生具有基礎知識扎實，學習刻苦，學習目標明確等優勢。正是這些優勢，使中國人在一些專業性較強的工作中所表現出來的能力得到全世界的公認。
但因為「一言談」的教學方式，中國英語教師習慣「滿堂灌」，使學生養成了只知道被動地記，不愛提問的習慣。從而使他們在學習中習慣於過多地依賴教師和課本，自主學習能力較差。有這么一個笑話，話說一個大專生在一次旅遊中，想叫一位「foreigner」照相，不懂得說，盡然用手勢比畫半天，才讓他明白。還有很多類似的話題，有的學生學到中學畢業，最基本的口語都不會，這不能不引起我們英語同行的思考6。
而且「一言談」還帶來了課堂不活躍，老師講得多，學生思考得少、活動得少的弊端，學生背的功夫好，演講、表達和動手能力較差。同時也造成學生閱讀面不廣，查找資料，做課題困難等問題7。最明顯的事實，中國學生實際操作水平就不好。
二、美國課堂教學的「群言談」
也先看下面一個例子：美國中學的一節英語課中，美國教師一進教室，即向全班學生開宗明義「 Today, we』ll learn a story about Mark Twin. Now you may ask each other. Answer my questions. 1.Who is Mark Twin? What did he do? 2.What about the story? 3…」每四個同學一組。學生紛紛聚成小組，有上網查資料的，有七嘴八舌議論的，還有兩個小組乾脆舉行辯論賽，老師也參與討論，課堂氣氛異常熱烈。下課鈴響了，學生們還在議論Mark Twin的話題，聽課的人們覺得納悶，問老師：「這節課你並沒有告訴學生結論啊？」老師答：「我也不知道如何告訴學生？讓他們各說其是吧。」 這便是美國課堂教學的「群言談」。伴隨「群言談」有以下一些課堂氛圍：
淺談中美英語課堂教學的差異 來自: 書簽論文網www.shu1000.com
（二）與「群言談」有關的課堂氛圍
英美教師，尤其是美國教師，上課的風格頗具戲劇性。課堂總體氣氛比較隨便，學生上課可以吃東西，翹二朗腿，有的教師講課時嘴裡還嚼著口香糖。8有一些美國教師，如前面所舉的一個美國教師，講課到興致處，竟坐到講台上去，講得有聲有色，全無中國人所看重的課堂儀表。外國教師講課缺乏系統性，一個問題尚未解釋清楚，又跌到另一個問題，有時愛講與課文內容無關的事。9
美國教師鼓勵學生提問，對於學生提問多多益善。提問內容可以是課內的，也可以是課外的。他們認為學生問的每一個問題都是好的、有意義的。他們一貫倡導「沒有錯誤的問題，只有不完善的答案」。由此美國學生很好問，有位北京教師到美國去上課，一節課學生一直問著有關中國的問題，他就整節課回答著問題，備好的教案一點也沒用10。美國學生除了好問，他們還積極參與發言，陳述自己的觀點。美國學者認為：學生參與發言越多，說明教師上的課就越成功。所以那位北京教師的課雖然簡單，但在他們眼裡卻是成功的。當美國教師遇到無法回答的問題時，總是誠摯地說：「Sorry，I don』t know. Let』s discuss it .」不施瞞天過海之計，必定使學生的思想穿越時空，聯想無限11。
總之，英美學校強調學生應多思考，多提問題，鼓勵學生難倒教師，乃至超過教師12。
（二）產生「群言談」的主要原因
第一、這是由美國教育家對教育的理解決定的。翻開教育的歷史，我們不難發現，教育一詞，英語為Ecation,原語由拉丁這Ecare而來，意為引出。言引導兒童之固有性能，使之完全發展也。這是西方教育對教育的最早理解，這種理解使得他們在實施教育的時候，更注意教育的引導作用。在西方教育史上，許多教育家在論及教育問題時，都提倡要適應人的自然發展。從古希臘的亞里士多德，到20世紀的杜威，教育的引導功能被他們發揮到了極致13。
第二，「群言談」是美國特殊歷史的產物。美國於18世紀獨立，它是個多種族、多民族、多文化的移民國家，工業起步早，沒有經歷過封建社會，是個「沒有嬰幼兒時代，只有青年時代」的國家，因此文化的背景緻使其社會多元化14。反映在學校教育中，必然形成課堂教學中建立一種民主、平等的關系。這種關系自然就為師生間的平等的課堂討論奠定了基礎。
第三，美國的國情培育了「群言談」。美國人口少，學校多，只要交得起學費，每個人都有機會上大學，況且他們不存在統招統配問題，學生完全按社會需要和個人興趣來選擇專業。中途輟學，然後又返回這學校，念完規定的課程，修滿規定的學分，這也是司空見慣的。文科考試題型，具有需要學生發揮想像，自由創造的論文測試。所以教師上課重啟發、重討論、重形象、重生動，一句話，重「表演」 15。
（三） 美國「群言談」的教學效果
美國教師上課時，常常把很多時間留給學生來發表意見，並啟發學生提出自己的各種設想，最後由老師和學生一起來總結。這樣，學生對學習的印象很深刻，而且也提高了他們對學習的興趣。美國學生學習靈活，業余愛好多，課外活動多，思想活躍，走上社會後，不斷「跳槽」(job-hopping),社會適應性強16。
課堂中，美國教師給學生充分時間去思考問題，給他們足夠空間去展開想像，給他們足夠機會去提出質疑，也放手讓他們自己動手去解決問題。故學生自學能力，及他們查閱資料以完成作業，運用資料以進行課題研究，進行社會實踐，自己動手的能力都相對較強。
美國的「群言談」的教學方式採用一對一或隨時質疑的對話和討論等形式，激發了學生的求知和探究本性，使學生在對話與討論中學會協作，學會聆聽別人的意見、發表自己的見解。在這塊沃土裡批判性思維和創造性思維得以滋長。尤其可貴的是，教師時常為學生提供對同一問題用多種不同觀點進行觀察比較和分析綜合的機會，而不求有統一的標准答案。學生從中不僅深化理解了問題並掌握了大量知識，而且提高了自己的認知能力17。
當然，因為「群言談」課堂教學的不嚴謹性及其缺乏系統性，再加上課堂教學內容簡單、要求較低，所以美國學生會有基礎知識不夠扎實，有些學生結業後仍不具備起碼的閱讀和計算能力。再者課堂教學中由於教師給了學生較多的自由，一些學生也易養成缺乏紀律、自由泛散等不良習慣。在各種英語比賽中，中國學生一再走在外國學生的前面。
三、中國的「一言談」和美國的「群言談」應相互借鑒、取長補短。
通過對比，我們了解了「一言談」和「群言談」各自的長處和不足。兩種不同教育觀念和方式培養出不同特質的人。如果能把中國人的含蓄和美國人的開放，中國人的刻苦鑽研和美國人的創造精神，中國人的腳踏實地和美國人的浪漫、富有想像力結合起來就好了。也就是說，如果中美的課堂教學能相互借鑒、取長補短：中國課堂授課能在其傳授給學生大容量知識的同時，也提高課堂活躍程度，多讓學生參與到活動中，多給學生一點活動空間，充分調動學生學習積極性，讓他們善於發問，勇於發言，勤於動手，充分發揮他們的自主性和創造性，挖掘他們的批判性和發散性思維，；而美國的課堂討論能在充分發揮學生個性，激發學生個人潛力的同時，也能嚴格要求學生，讓其掌握扎實的基礎知識，那我們的教育教學方式就會完善了。這就是我要主張的教師和學生融合在一起的授課方式。
總之，創新教育，終身教育已成為當今教育的迫切任務對於中美課堂教學的比較和分析有助於我們更新觀念：在21世紀的中國，教師只傳授課本知識已不能滿足教學的需要，重要的是要教會學生如何獲取知識的方法，提高他們的分析和理解能力。所以，中國需要教育改革，中國需要素質教育。