教師培訓是干什麼

⑴ 教師機構培訓都做什麼

教師機構培訓主要就是培訓你的教育學和心理學專業知識，如果你已經參加了考試，而且合格，那麼他可能要培訓你招聘教師的一些考試科目問題，還要培訓的一些面試生應該注意的細節。

⑵ 親 誰能告訴我什麼是「教師培訓」

教師教育改革的實踐進展與教師教育理論的變化，以及教師專業化的需求，需要我們重新審視教師培訓，尤其是需要關注教師培訓的實踐。現在，中小學教師繼續教育已經成為我國教師隊伍建設的重要政策內容之一。因此，如何在良好的政策環境下，不斷提高教師培訓的質量，是教育理論工作者需要考慮的重要課題。

一、教師培訓的起點：解決教師的問題

早在上世紀80年代初期，OECD組織就指出，「十分不幸和令人感到苦惱的是，人們對在職培訓的日益增長似乎更多的是以信念為基礎，而不是以實際的知識為基礎」。因此，教師培訓究竟是為了實現上級指示的貫徹與實施，還是要解決教師所面臨的實際問題？這是教師培訓中重要的理論問題。

教師培訓中，參與培訓的教師是有差異的，甚至差異是很大的。這些差異有些來自生理，也有來自心理，還有來自經驗的，此外還有來自學習能力與學習方式上的差異。教師培訓中不可能都按照同質的要求而將教師分組、分班進行。因此，教師培訓同樣可以引入「多元課程」的概念和方法，以使教師培訓盡可能促進參加培訓的每個教師的發展。例如，多元的課程不僅要考慮利用教師的知識與經驗，同時也要考慮激發教師的參與使命感和提高他們的學習信心等。

為此，設計有效的培訓方案，需要開展教師需求的評估，制訂以促進教師發展為目標的教師培訓計劃。教師的問題，可能來自於教學實踐，也可能來自於教師的教學思想：既可以是關於教學的，也可以是關於非教學的。由此，教師培訓成為了一種經驗性的活動，培訓內容來自教師的工作，並與教師的工作密切相關，培訓涉及到教師從事具體的教學、評價、觀察和反思，並將成為學習者自己提出問題並找尋答案的活動。

二、教師培訓的教學：為中小學教學提供示範

解決教師問題的培訓起點觀，不僅要求教師培訓為參加者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為主要的是要使中小學教師在參加培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程。這種真實的教學過程可以是培訓者與參加者在培訓活動中互動而產生的，也可以是以參加者個體自身的教學實踐案例為對象通過分析研究而出現的，也可以是中小學實際現場教學課例的觀摩。

美國南加利福尼亞大學Robert Rueda從社會文化理論角度討論了教師專業發展活動中的教學問題。他認為，教與學都是社會的而不是個體的活動，學習發生在新手和專家一起解決共同問題或者產生共同結果的工作時。如果專業發展不能產生有意義的問題解決，或者如果不與實踐相聯系，那麼它就不應該涉及教學的行話。專業發展應該旨在產生共同團體，領導者需要理解參加者的論述，參加者也要理解領導者的論述。教與學是在一定背景下產生的，或者是置於與日常生活有關的有意義活動之中。教與學的活動和共同的問題解決應該關注參加者日常實踐中所遇到的真實的問題和難題。教與學過程中所遇到的問題比人為假設情形中的情況「更凌亂」，但對勃口者而言更有意義。因此，要在參加者的經驗和技能背景下界定教、學和共同參與的活動，專業發展要挑戰參加者用更加綜合的方案解釋問題。

Robert Rueda還認為，教學對話在反應性學習環境中是有用的，應該應用於專業發展活動之中。教學對話將深思熟慮的、有計劃的教與更加動的、反應性的學習結合在了—起，提供了促進正規學校教育知識與實踐知識之間的聯系，包括來自於教學的和存在於教師團體之中的知識。在教師專業發展中需要發生教與學的真實案例。

喬伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教師培訓產生良好的效果，培訓中必須在五種水平上層開。第一，向教師介紹理論和新技能；第二，在培訓中開展技能示範，或者「範例」教學；第三，開展在模擬情景與課堂情景中的實踐；第四，建立結構化和開放性的反饋情景，其中，參與者與培訓者開展討論；第五，實施過程中的幫助，培訓者與參與者共同參與實際的課堂教學過程。很顯然，這里所強調的培訓中的教學，就是為教師在中小學教育實踐中教學提供示範。

在國內，以顧泠沅教授為首的研究小組，正在探究建立「行動教育」的教師專業成長模式，其中強調「以課例為載體」。這對於改革我國教師培訓模式同樣具有十分重要的意義。因為這種課例的產生不是虛擬的，而是來自於教師教學的實踐。這種「課例」研究背景下的教師培訓，將為中小學教師在實踐中的教學改進產生直接的影響。

教師的「教學者」身份，使他們在參加培訓活動時對教學實踐顯示出了更多的關注和熱情，課堂教學觀摩是一種受到他們普遍歡迎的培訓方式。其實，在集中培訓的過程中，培訓者自身所組織開展的教學活動，同樣是參加培訓的中小學教師可以直接感受、評價和學習的一種課堂案例。在這種過程中，參加培訓學習的教師可以體會學生參與學習的感受。如果培訓者設計和組織好相關的反思活動，那麼參加學習的教師還會對教學有更多的理解。

三、教師培訓的角色：平等、合作與分享

圍繞解決教師問題的教師培訓，需要尋求中小學教師在培訓過程中的主動參與，需要他們與培訓者之間、與其他參加者之間實現平等的對話與交流，使培訓活動成為教師與培訓者之間的合作性活動，實現教育者之間的知識分享。教學作為一種交往、一種對話，在教師培訓的過程中需要有更加直接的體現，因此，培訓活動中需要平等的對話與交流，實現新知識的生成和經驗的分享。

在提倡教師參與培訓決策與對話的同時，要求培訓者必須有新的角色定位。正如課程改革對教師角色的轉變提出了要求一樣，在體現參加者主體角色地位的教師培訓中，培訓者的角色必須發生相應的變化。發起和組織有計劃的教師培訓活動，可能更多的是培訓機構和培訓者的職責，但發起並不意味著可以自行決定培訓的目的、內容和方式。鑒於教學問題的復雜性，教學問題的解決與回答具有很大的背景性和特殊性，因而培訓者不可能對教師培訓中教師們提出的教學問題有精確而清晰的回答。在將教師培訓視為學習者即教師自身提出問題、分析問題和尋求解決問題的過程中，培訓者需要更多參與幫助營造培訓中研究問題與解決問題的良好氛圍，使培訓在對話、交流和分享中，促進對問題的深入認識和最終回答。

美國教師教育者協會為從事教師教育工作的骨幹教師教育者(Master Teacher Ecator)制訂了7條標准，這些標准分別是：

●示範專業的教學實踐，顯示出能反映教師教育中最佳可採用實踐的知識、技能 和態度。

●探究一個或者多個與教、學和教師教育有關的學術活動領域，並為之作出貢獻。

●系統探究和反思自身的實踐，並顯示對終身專業發展的承諾。

●在開發、實施和評價培養教師的項目中提供領導，這些項目包括在接受的理論、研究和最佳實踐上是多樣化的、嚴格的、相關的和有根據的。

●以定期而有意義的方式與來自學校、大學、州教育機構、專業協會和社區的代表合作，以改進教、學和教師教育。

●要充當見多識廣的、有建設性批判力的提倡者，倡導為所有的學生提倡高質量的教育、教育問題的公眾理解、教學與教師教育專業中的優質和多元。

●為改進教師教育專業作貢獻。

很顯然，上述標准有助於進一步認識教師培訓中的培訓者角色觀。在目前比較流行的「參與式」教師培訓中，培訓者自身的能力是這種培訓模式取得成功的最大挑戰所在。例如，開展小組的頭腦風暴，是「參與式」教師培訓中所常用的方式之一，但這種方式涉及到如何分組、如何確立主題、如何產生共識以及如何實現分享等，都需要培訓者有很專業的知識和能力。

四、教師培訓的本質：教師發展

傳統的教師培訓之所以受到質疑和批評，正是由於它忽視了教師個體的存在與發展，教師只是培訓的接受對象，只是教育活動的執行者，而不是教師培訓活動的參加者、教育活動的創造者。在教師專業發展觀的指導下，促進教師發展是教師培訓的本質。

第一，教師發展或者說教師成長，並不只是教師個性性的行為，而是教師與外部環境以及教師教育過程相互作用的產物，是教師在實踐中不斷生成的過程。教師職前培養模式的實踐轉向，尤其是教師專業發展和學校模式的發展，更要求在職教師培訓立足於實踐和回歸於實踐。在職教師培訓正是為了尋求在實踐層面促進教師的發展。

第二，教師培訓能夠體現出以學習、反思和實踐為特徵的教師發展的內在要求。教師培訓中，需要重視教師群體的、合作的和實踐的學習。教師的反思如同教師的學習一樣，不是抽象的，而是面向實踐的和行動的。從在職教師培訓活動來看，突出學習、反思和實踐的要求及其三者的結合，更顯得可能和必要。

第三，教師培訓強調了教師對「教」的學習，學習圍繞「真實」情景的教，即中小學教育實踐的「教」。學習這種「教」，不只是作為所謂的「技巧」與「原則」獲取而已，而是對真實教育的認識與理解，是一種教學觀的形成過程。這有助於教師培訓在理論與實踐之間的聯系得到加強。很顯然，教師培訓就是教師專業發展的過程。

第四，教師培訓中的利用經驗、形成經驗和分享經驗，不僅是教師專業發展的形式，也是教師專業發展的目標。對經驗的重視，意味著對教師差異的認可和重視。教師培訓中，需要關注教師個體的內在需求差異，考慮教學實踐的多元性對不同教師的不同要求，以及不同學校對不同教師的不同要求。因此，教師培訓不是重塑教師的過程，而應該是促進教師發展的過程。

第五，教師培訓中重視教師主體的參與性，也就是體現了教師發展的自主性。世界銀行的研究表明，教師在有關他們自身受訓方案與實施方面的投入與參與，能有助於提高教師培訓計劃的適切性與效能。有效的教師培訓，允許教師按照個人的學習願望與學習需要選擇學習的形式與途徑。所以，教師培訓也是教師自主發展的活動之一。

第六，教師培訓與教師發展都是一個連貫、持續的、整體的過程，一個不斷前進的過程，這種連貫性和整體性包含了教師培養、教師培訓和教師使用等之間的協調、統籌和相互支持，也體現了教師個體、教師集體、學校以及與國家等多方面的目標一致與統一。教師發展是教師培訓政策的制訂與開展必須始終堅持的核心理念。

《教育參考》2005年第5期

⑶ 教育培訓主要是做什麼的

給人家講課的。

⑷ 教師培訓：需要培訓什麼樣的內容

隨著教師培訓力度的不斷加大，國培、市培、區培以及校本培訓的次數、人數不斷增多，一種「厭培」現象隨之產生，表現出教師缺乏參加培訓的內驅力，不想、不願、不樂於參加培訓，甚至逃避培訓。反思其現象的背後，我們認為，現在的教師培訓存在培訓課程理想化，「好聽不中用」；培訓師資學術化，「能上天下不了地」；培訓形式單一化，調動不起參訓者的學習主動性；培訓反饋延時化，起不到評價促進質量提高的作用。怎樣使教師培訓更具魅力與實效？為此，北碚區教師進修學院在業已開展的「教師行動研修」的基礎上，實施「研訓合一」，尊重教師專業發展的內在規律和成人學習的心理規律，豐富研訓課程，精選研訓師資，創新研訓方式，活用反饋機制，開展「澆根式改善型」的教師研訓新模式。
「三貼近」：重培訓願景的指向。中小學教師的工作平台在課堂，主要方式是上課，所以，他們專業成長和發展的關鍵在於實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升，在教育理論與實踐經驗的適切融合。教師培訓，只有貼近學校，才能突出「以校為本」的問題意識，增強教師培訓的現實性；只有貼近課堂，才能凸現「以教為本」的專業意識，增強教師培訓的針對性；只有貼近教師心靈，才能彰顯「以師為本」的發展意識，增強教師培訓的發展性。
「三為主」：重培訓課程的選擇。在培訓課程的選擇上，要充分理解一線教師所面臨的具體問題和真實需求，就必須很好地貫徹「三為主」的思想。即：構建以更新教育理念，追求教育智慧為主的「創造型」課程；二是深化以提高教學能力，解決實際問題為主的「體驗型」課程；提倡以讀書反思、課題研究、經驗提煉為主的「反思型」課程。
「三結合」：重培訓方式的創新。從「問題+課例」的基本培訓方式出發，靈活運用任務驅動式、課例研討式、協作互動式、課題引領式、展示輻射式等多種培訓方式，很好地實現了「三個結合」。即「圈養」、集中培養與「放養」、自主發展相結合；理論學習與實踐反思相結合；關注個性發展與追求階段發展相結合。從而，使每一位參培教師都能在解決「真問題」中得到「真發展」。

⑸ 什麼是教師培訓的首要任務

教師培訓的首要任務是提高教師
的教學能力。

⑹ 新教師培訓是干什麼除了聽講座還有什麼

新教師培訓主要是為了增強老師的專業技能和溝通能力，常見的形式有聽講座、互動、案例分析、考察學習、異校鍛煉、導師帶教等。

⑺ 骨幹教師培訓有什麼好處！

教師培訓就相當於是一個指向標，給教師指明下一步學校的發展方向！有助於教師及時跟上學校發展步伐！培訓更注重的教師自身的提升！提升教師授課；學生管理；課堂管理等方面！能讓新進來的老師熱愛教師這個崗位，讓做了很久的老師緊跟時代步伐，不斷突破自己，積極參加新課改，帶動更多的老師進步！

⑻ 教師教育專業是做什麼的

教育專業：一個學科專業的稱謂。教育學專業培養具有良好思想道德品質、較高教育理論素養和較強教育實際工作能力的中、教育學高等師范院校師資、中小學校教育科研...

培養目標

教育學專業培養具有良好思想道德品質、較高教育理論素養和較強教育實際工作能力的中、教育學高等師范院校師資、中小學校教育科研人員、教育科學研究單位研究人員、各級教育行政管理人員和其他教育工作者。

培養具有廣泛人文、社會科學基本知識，扎實的教育學科、心理學科基礎知識和牢固的教育學專業知識，具有較強的教育科研、教學、管理、咨詢和輔導能力，能在各級各類師范院校、教育行政部門、科研機構及各級各類中小學校從事教學、科研、管理、咨詢和輔導等方面工作的應用性人才。

(8)教師培訓是干什麼擴展閱讀：

知識技能

畢業生應獲得以下幾方面的知識和能力：

1、掌握教育學科的基本理論和基本知識教育學專業

2、掌握教育科學研究的基本方法；

3、具有從事教育專業教學和其它一兩門中小學學科教學工作的能力；

4、熟悉我國的教育方針、政策和法規；

5、了解教育科學的理論前沿、教育改革的實際狀況和發展趨勢；

6、掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有一定的科學研究和實際工作能力。

⑼ 骨幹教師培訓有什麼好處！對我們剛出來工作有好處嗎！

骨幹教師培訓：為了進一步加大骨幹教師培養的力度，使骨幹教師迅速成長，從而造就一支德才兼備、富有科學理論和創新能力的新型骨幹教師隊伍，來帶動全校教師整體素質提高，適應新世紀教育發展的需要，促進教育質量和辦學水平全面提高，而特別制定骨幹教師的培養。對剛出來工作有很大好處，更夠更好的開展工作。
骨幹教師一詞在我國始於1962年12月，教育部《關於有重點地辦好一批全日制中、小學校的通知》。中學骨幹教師一般的界定為：在一定范圍的教師群體中，師德修養，職業素質相對優異，有一定知名度、被大家公認的、具有較為豐富的中學教育經驗，在學校的實際教育教學活動中承擔了較重的工作量，對教育研究方面有一定興趣和較為突出的能力，取得過一定的教育教學研究成果，並對一般教師具有一定示範作用和帶動作用，能夠支撐所在地區或學校的學段或學科教學和教學研究工作的中學優秀教師代表。