① 分層教學的實質是教學過程中應該貫徹什麼原則
分層教學法是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下,教師有針對性地實施分層教學,從而達到不同層次教學目標的一種教學方法.
分層教學法既能使所有學生達到教學大綱規定的基本要求,又能使數學學習較好的學生得到進一步發展,使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高.分層教學使每個層次的學生都能夠獲得成功的體驗,這種愉快的情緒,極大優化了教師與學生的關系,從而提高教師與學生之間合作與交流的效率.
編輯本段理論依據
分層教學法的理論依據古已有之,如「因材施教」、「量體裁衣」等,在國外也有一些代表性的學者,如著名心理學家、教育家布盧姆提出的「掌握學習理論」,他主張「給學生足夠的學習時間,同時使他們獲得科學的學習方法,通過他們自己的努力,應該都可以掌握學習內容」「不同的學生需要用不同的方法去教,不同的學生對不同的教學內容能持久地保持注意力」,為了實現這個目標,就應該採取分層教學的方法、前蘇聯著名教育家巴班斯基的「教學最優化理論」.該理論的核心,教學過程的最優化,是選擇一種能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的教學效果和教學方案並加以實施.前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基提出的「人的全面和諧發展」思想,關鍵就是實現人的全面和諧不可分割；第二,多方面教育相互配合；第三,個性發展與社會需要適應；第四,讓學生有可以支配的時間；第五,尊重兒童、尊重自我教育.
編輯本段分層次教學法的好處
1．有利於所有學生的提高
分層教學法的實施,避免了部分學生在課堂上完成作業後無所事事,同時,所有學生都體驗到學有所成, 增強了學習信心. 分層教學模式研討會
[1]2.有利於課堂效率的提高
首先,教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習,使得處於不同層的學生都能「摘到桃子」,獲得成功的喜悅,這極大地優化了教師與學生的關系,從而提高師生合作、交流的效率；其次,教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題,並做了充分的准備,使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強,增大了課堂教學的容量.總之,通過這一教學法,有利於提高課堂教學的質量和效率.
3.有利於教師全面能力的提升
通過有效地組織好對各層學生的教學,靈活地安排不同的層次策略,極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力.分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利於教師能力的全面提升.
編輯本段分層教學法的四個環節
1．學生編組
學生編組是實施分層教學的基礎,為了加強教學的針對性,根據學生的知識基礎、思維水平及心理因素,在調查分析的基礎上將學生分成A、B、C三個組,A組是按大綱基本要求進行教學的學生；B組是按略高於基本要求進行教學的學生；C組是按較高要求（能發揮學生數學特長）進行教學的學生.學生分組不是固定的,而是隨著學習情況及時調整.
2．分層備課
分層備課是實施分層教學的前提.教師要在透徹理解大綱和教材的基礎上,確定不同層次的教學目標,把握住哪些是基本要求,是所有學生應掌握的,哪些屬較高要求,是B、C組學生掌握的,然後,設計分層教學的全過程.其中,要特別關注如何解決學習困難學生的困難和特長學生潛能的發展.
3．分層授課
分層授課是實施分層教學的中心環節.教師要根據學生層次的劃分把握好授課的起點,處理好知識的銜接過程,減少教學的坡度；教學過程要遵循「學生為主體,教師為主導,訓練為主線,能力為目標」的教學宗旨,讓所有學生都能學習,都會學習,保證分層教學目標的落實.
4．分類指導
分類指導是實施分層教學的關鍵.教師在教學過程中對不同層次的學生採取不同方法進行有效的幫助和指導.要因人而異,體現「因材施教」的教學原則.除此之外,還要進行作業批改、成立課外活動學習小組等必要的輔助手段,加強對各層次學生的指導,促進學生由低層次向高層次的轉化,使學生整體優化,進而發展學生的個性特長. 分層教學要遵循學生的心理認識規律,學生在教師的引導下對新知識進行探索,但不同的學生自身基礎知識狀況、對知識的認識水平、智力水平、學習方法等都存在差異,他們接受知識的情況就有所不同,如果教師採取「一刀切」的方法,勢必會產生「優生吃不飽、中等生吃不好、學困生吃不了」的結果,優生將對老師失去信心,學得在課堂上學不到他們想要的知識,轉而自己去擴充知識,但缺乏合理的指導；中等生不願意與老師交流；而學困生則害怕「吃」,也「吃」不進去,這樣就會進入一種惡性循環.
編輯本段分層次教學法的實施步驟
扎實工作,認真組織,周密實施,穩妥操作,搞好分層次教學,應從以下幾個方面和環節入手：
（一）教學計劃的制定
要根據國家的指導性教學計劃,制定出科學的、切合實際的各專業的實施性教學計劃.教學計劃要一改過去計劃經濟體制「一刀切」、「一個模式」、「千面一孔」的弊端,最大限度地實現培養目標的「多元化」.教學計劃的大目標是使所有的學生都成才,但成為什麼樣的人才決不能強耱劃一.培養目標的多元化與分層次教學是相互呼應、相輔相成的.因此,搞好分層次教學的首要環節和關鍵是制定和修訂教學計劃.
（二）教學大綱的編寫
要根據國家的指導性教學大綱,結合分層次教學的需要,組織有經驗的老師編寫實施性的教學大綱.教學大綱是組織教學的依據,是實現人才培養目標的保證.因此,原則上是在分層教學中分幾個層次,每門課程就編寫出幾套教學大綱.好的教學大綱是有效初稿分層次教學的又一重要因素.
（三）教材的選用
教育部《面向二十一世紀中等職業學校規劃教材》,是結合中等職業教育全面推進素質教育,實施能力本位要求,組織全國中職校優秀老師和實際工作者編寫的,現在已經陸續出版發行,還有與之相匹配的教學大綱.這批教材不僅突出了應用性、技能性、適應性、實用性與可操作性,而且深淺適度,層次分明,很適用於目前中專學校的分層次教學.現在教育部門正在組織使用前的培訓式作,各學校應加以重視,各級安排教師參加培訓.
（四）教師的配備
教學過程是一個「雙邊」和「多邊」過程,學生是主體,教師為主導.教學亦應貫徹「以人為本」的原則.分層次教學中的每一個教學層次都應配備精通業務、富有經驗、勇於探索、甘於奉獻的教師.特別是對於所謂的「慢班」,我們更應配備在教學上強的教師,因為此群體屬於重點提高的部分.教師隊伍的配備是分層次教學取得成功的重要保證.
（五）教學管理體制的改革
分層次教學是一種新的教學方式,必須全面加強教學管理,大膽地進行教學管理體制的改革.首先是動態管理.根據不同階段學生成績的升降情況相應地進行教學層次的調整使之與實際情況相符,實現既定的人才培養目標；其次是體制創新.要大膽地進行學分制、彈性學制和多證制等改革嘗試；最後是搞好常規管理.安排好不同層次學生的實驗實習,合理調度教室,安排好教學進程等.
（六）成績考核辦法的改革
要改革學生成績考核方法,實現成績考核的經常化、標准化.特別是要探討不同層次學生成績的橫向比較問題,為學生在校期間的評優、證明先和畢業時的推薦就業提供理論依據.分層教學是因材施教、分類指導等教學原則的具體運用,是全面提高學生素質,保證人人能成才,個個都提高,實現人才培養目標的需要.決不能把學生分成三、六、九等.
（七）激勵機制的建立
實施分層次教學,既要通過輿論宣傳,提高教師的認識,以形成共識,產生合力；又要合理地進行利益分配,建立激勵機制,調動老師積極性,以產生動力.對擔任不同層次教學任務的教師,要根據他們的工作數量和質量,確定合理的課時酬金分配辦法,保證及時,足額兌現.貫「效率優先、兼顧公平」的原則,建立起校內利益分配和激勵機制.
② 作為新教師對青年教師培訓有什麼要求
1、結合自身體會,? 當前正在進行的新課程改革對教師提出了三個挑戰.一是教育觀念的轉變,要求教師樹立新的課程觀、學生觀、教學觀、評價觀；二是教學行為的改變,要求教師學會理解,學會寬容,注重幫助和引導,學會反思,學會合作；三是角色的轉換,要求教師成為學生學習的促進者,成為研究者和課程的建設者、開發者.新課程改革對教師專業素質提出了新要求主要有以下四方面.（1）教師要有實施心理教育的能力.心理教育能力就是有效地培養學生心理素質、提高心理機能、開發心理潛能、發展個性的能力.教師具備了心理教育能力,就能把教育教學工作做到學生的心坎上,塑造學生的靈魂；就能將自身的優秀素質內化為學生的素質,變為學生的精神財富.教師善於培養學生良好的心理素質,就能調動學生學習和發展的積極性、主動性、創造性,使學生愛學習、會學習、會思考、會創造、會關心、會自我教育,有高尚的情操、堅強的意志、良好的個性.（2）教師應該具備一種反思的能力.過去教師工作往往被當作一種簡單操作的技術工作來看待,先觀摩別人的課,然後自己模仿.這種技能的訓練是由外到內的過程,沒有關注教師自身的經驗與技能.因此,必須有一個肯定教師個性化發展的評價觀：教師的成長是個性越來越鮮明的過程,要在發展中體現出每一個教師的個性,不能千篇一律.（3）教師要具備一定的課程整合、設計和開發的能力.教師應掌握現代教育技術,並能將現代教育信息技術整合到課程中去.一個好的課件製作還得靠教師,因為他最熟悉學生,他創造出來的內容最適合學生,因而是最有價值的.（4）教師應具有健全的專業情意.對待職業的態度、情感、需要、創新精神、自主意識等都將影響教師的職業行為.專業情意健全的教師,往往善於理解學生、關愛學生、幫助學生；能夠民主管理、公正處事、平等待人、尊重學生人格,確立民主平等的師生關系；能夠做到胸懷坦盪、寬容守信,善於遵循教育規律,用文明健康、積極向上的言行教育和感染學生,對每個學生負責.2、請結合實際分析探究性學習的基本特點.探究學習作為一種新的學習方式和學習活動,體現了自身的諸多特徵：(1) 綜合性與開放性——探究學習的一個初衷是要消除以往教師分科教學,分科學習的弊端.現實生活中實際問題的解決需要學生綜合應用知識的能力,探究學習提供了綜合學習的機會,通過圍繞某個問題組織多方面跨學科的知識內容,讓學生對知識融會貫通,多層次、多角度地思考問題.並且,探究學習的許多內容是學校無法提供的,其涉及的面相當廣泛,既使在同一主題下,研究的視角或切入口也有相當大的靈活度,因而教師和學生須要更多地發揮創造性.(2) 主動性與自主性——探究學習強調的是學生學習方式的轉變,從被動接受學習轉變為學生主動地發現學習.學生可以根據自己的興趣、特長自主選擇研究課題,從選題、組織課題組,到實施研究、撰寫課題報告都是學生自己主動探索的過程,教師只是承擔指導者的角色.(3) 探究性與創造性——探究是人類認識世界的一種最基本方式.廣大中小學生正處於充滿好奇心和探究欲的身心發展時期,探究學習也正適合他們的個性發展,通過類似科學研究的過程,對未知的結論層層探索.在這個過程中,學習的結果主要不是知識的積累,而是學生創造性的發揮.(4) 實踐性與過程性——探究學習是以學生的主體實踐活動為主線展開的,學生在做中學,在學中做,學生的實踐活動貫穿整個探究學習的始終.學生在學習間接經驗的同時,更多的是獲得直接經驗,並在探究的實踐中獲得積極的情感體驗.相對於接受學習,探究學習更注重學習過程,強調盡可能地讓學生經歷一個完整的知識的發現、形成、應用和發展的過程,從中感受到探究的魅力所在.(5) 互動性與靈活性——探究學習是一個多向互動的學習過程,一方面是學習主體和學習客體之間的交互作用——通過活動來獲取知識,培養能力；另一方面是教師和學生、學生和學生之間的交流與合作——通過師生間的交流、生生間的交互學習來進行探究學習.同時,其學習的形式也是多種多樣的,教師和學生可以根據交流和合作的實際情況來選擇靈活的方式進行探究學習.(6) 層次性與超越性——學生參與探究學習是有層次差異和類型區別的,在專題目標定位上可以各有側重,有的專題與實際生活聯系得較為緊密,有的專題更偏向學術性.教師可以根據學生的不同情況,合理安排探究學習.探究學習在強調層次性的同時,也強調要發揮超越性的一面,要讓學生大膽地懷疑,大膽地猜測,從而創造性學習,不斷地向自我挑戰和超越自己.3、舉例說明校本課程開發的主要支持策略.答：對策一,需要進一步弄清校本課程開發的范圍；對策二,把握校本課程開發的位置；對策三,熟悉校本課程開發的流程；對策四,選用校本課程開發的有效策略；4、結合實際闡述現代教學媒體的選擇與應用應遵循怎樣的原則? 答：（1）依據教學目標：每個單元、課題、項目都有一定的教學目標,即具體的教學要求,比如要使學生知道某個概念、明白某種原理,或掌握某項技能等等.為達到不同的教學目標常常需要使用不同的媒體去傳輸教學信息.
（2）依據教學內容：各門學科的性質不同,適用的教學媒體也有所區別；同一學科內務章節內容不同,對教學媒體也有不同要求.如在語文學科中講讀那些帶有文藝性的記敘文,最好配合再造形象,應該通過提供某些情景的媒體,使學生有親臨其境的感受,喚起他們對課文中的人物、景象和情節的想像,為學生的體驗性學習提供條件,使之加深理解和體會.又如數學、物理等學科的概念、法則和公式都比較抽象,要經過分析、比較、綜合等一系列復雜的思維過程才能理解,應該提供生動、形象、富於變化的媒體教材,才能幫助學生理解.
（3）根據學生變數,不同年齡階段的學生對事物的接受能力不一樣,選用教學媒體必須顧及他們的年齡特徵.比如,小學生的認知特點是：直觀形象的思維和記憶要比邏輯抽象的思維和記憶發達,注意力不容易持久集中,對他們可以較多地使用電影、錄像和多媒體教學軟體.多媒體教學軟體要生動形象,重點突出,色彩鮮艷,最好多配以動畫,每節課使用的次數不宜過多,解釋要細致一些；使用錄像和電影也宜選用短片,動畫鏡頭可以多一些.隨著年級的升高,學生的概括和抽象的能力發展起來,感知的經驗也逐漸豐富起來,注意力持續集中的時間延長,為他們選用的教學媒體就可以廣泛一些,傳遞的內容則增多了分析、綜合,抽象、概括,增加了理性認識的分量,重點應該放在揭示事物的內在規律性上,同一種媒體連續使用的時間也可以長一些.另外,在兩種效果接近的媒體中進行選擇時也可以適當考慮學生的習慣和愛好.
1.進取心理與挫折心理的碰撞 進取心強是青年教師心理狀態的主流.但是,對於多數青年教師來說,由於他們主觀上獻身於教育事業的心理准備不足,對教師工作的困難和復雜程度認識不深,加之缺乏教育心理學等理論素養,又初涉教育工作,缺乏實踐經驗,教學業務能力較弱,一時難以適應教師角色,因而存有挫折心理,情緒波動和情感變化較大.再加上教師待遇偏低,校外高收入的誘惑,更增強了他們進取心理與挫折心理的碰撞強度,進而阻礙了他們迅速進入教師角色.
2.師表要求與青年心理的矛盾 教書育人、為人師表是廣大青年教師追求的心理目標.他們處於青年時期,情感豐富,才思敏捷,富有朝氣,希望自己能夠成為師表,熱心投入教書育人工作.但是,由於他們對教書育人、為人師表的內涵認識不深,對為人師表要求的艱巨性復雜性的心理准備也不足,往往呈現出心順了大幹一場,心不順就對付一陣的心理狀態,缺乏對學生動之以情深於父母,曉之以理細如雨絲的循循善誘精神.這種師表要求與青年心理的矛盾,使他們在初涉教師角色中,表現出情緒不穩,情感起伏較大的特徵.
3.競爭心理與壓抑心理的沖突 勇於競爭是當代青年教師顯著的心理特徵.他們渴望在改革開放的年代裡,參與平等競爭,施展才華學識.但是,由於他們一方面初涉社會,人生閱歷淺,處理復雜的人際關系能力較弱,往往過高估計了自己；另一方面,他們在初級階段既想盡快勝任教育工作,參加講師評聘,又考慮必須認真處好上下級和同事間的關系,加之客觀上職稱評聘、獎金分配、分房等「論資排輩」管理制度不完善的影響,使他們既渴望參與平等競爭,脫穎而出,又苦於成家立業的奔波和部分政策制度措施有待完善的困擾,時常發生競爭心理與壓抑心理的激烈沖突,往往出現過度緊張、焦慮、煩惱、憂郁的心理失衡狀態,個別的導致神經官能症或心理變態的發生.
(二)成熟階段的心理沖突及其形成因素
青年教師在走向成熟階段中,集中表現為完善教師人格的心理沖突.據調查分析,此階段青年教師大體有三類設計方案,其心理沖突具體表現及其形成因素為：
1．加緊完善教師人格型 他們大多是青年教師中的佼佼者,基於種種主客觀因素,他們較早地確立了獻身教育事業的志向,人際關系和家庭生活較為融洽,進而在教學或科研工作中做出了較突出的貢獻.因此,他們下定決心,再接再厲,加緊完善教師人格,力爭再上一層樓.他們的心理狀態,集中表現為進取心理與焦慮心理的矛盾,有時因某種挫折或困惑,表現出過度緊張和急躁不安的情緒.
2．先緊後松完善教師人格型 他們晉升為講師,表明自己在初級階段努力的成功,成功之餘何不鬆弛一下!可見他們的心理特徵,集中為甘居中游與不甘落後的心理沖突,突出表現在自以為不如自己的某青年教師做出了突出貢獻或教學生活發生重大變故時,會產生一些情感振盪和情緒起伏.
3．放慢完善教師人格型 在初級階段中,有少數教師較長時間陷入不切實際的旋渦之中,他們遲遲進入不了教師角色.後幾經掙脫,方減輕些心理沖突,終於評上了講師,自以為大功告成,可以轉移興趣中心,熱衷於家庭生活,寄希望於自己的孩子,至於完善教師人格就慢慢來吧.以人生一回何必那麼苦自己為宗旨,進取意志重又消退.因此,他們的心理特徵是追求安逸與害怕落伍的沖突.
由此我們可以得出這樣的結論：適當的心理調節對於緩解青年教師的心理沖突,解決青年教師的心理矛盾,完善教師人格,進而提高青年教師素質是至關重要的.
③ 如何對幼兒園教師進行分層次培訓
1、能關注不同層面教師發展需求，對教師隊伍進行了分層，但大多以教師的成熟度來劃分，即：新教師、成熟教師、骨幹教師。 2、教研過程中問題產生比較單一，不能真正的從教師的問題出發，影響了教研的針對性，過多的關注青年教師的「幫與扶」，成熟教師的「做與揚」，骨幹教師的「放與帶」，這種分層培訓模式過於一刀切。 3、教研目標意識還不夠，即「怎樣通過分層教研達到什麼目標」關注度不夠，而更多的是聚焦問題的解決，教師在研訓過程中有些被動，沒有形成有效的互動機制。 分析現有分層教研的不足，我們認為在研訓中要關注以下幾個方面： 1、 怎樣的分層才更有效 分層不只從教齡、教師的成熟度上來劃分，也不能單以園方角度來定，應該關注「雙向性」即關注教師所產生的問題和其個體的需求，打破現有分層機制，了解教師真實問題，根據這些問題對教師進行分層。 2、怎樣的引領才使分層教研更有效 我們關注教師所產生的共同的問題，在每次教研時讓教師們帶著問題進入，通過問題的導引加以實踐的研究，使得實際教育教學問題在教研活動中得到解決，逐步達到促進教師專業化成長的目標。 2、 怎樣讓研訓成為發揮教師潛能的平台。 怎樣變教師被動教研為主動教研，變「盲目」為「有效」，不同成熟度的老師們在有了共性問題的研討、實踐並解決後，再通過互動式的交流與觀摩，不但滿足了教師自身的發展需求，還亮出了不同教師的特色與專長，即保障了個體的提升，也保障了整個教師團隊的全面的提升。 研訓的價值在於：發現真問題，解決真問題，挖掘真潛質。 二、做法與成效 （一）確定運作方式是基石 「教師分層指導」是指打破單一的從教師成熟度劃分的分層教研，以結合培訓為手段，關注教師個體發展，關注教師教育教學中存在的實際問題，並根據這些問題對教師進行不同層面的分層，把有共性問題的老師聚集到一起，開展培訓與指導。 「問題導引」是指，是指問題源自教師的實踐經驗，將這些問題進行梳理與匯總，在每次教研活動之前，梳理出每次教研的本質，讓教師們帶著問題參與教研；教研活動結束後，教師通過對問題解決的實效性反思，使自己真正地在教研活動中獲益，從而最大限度地發揮每一次教研活動的價值，通過對這些來自教師教育教學中的實際問題的解決，來帶動教師專業能力的提高。 流程 一、分層形式 問題式分層： 價值：關注不同教師的問題，梳理形成「問題群」，以「問題導引」來分層 價值：針對性強、互動面廣 運作模式：收集問題——梳理、分類問題——教師分層——分層教研 流程 二、問題梳理 教師的層次不同，問題也有差異，因此對教師問題的收集與整理是關鍵。我們在問題收集時，為了盡量把所有層次的教師問題都納入研究范圍內，我們設計了調查問卷，並且都是開放性的問題，以更好地收集所需要的信息。 匯總後的問題林林總總，也體現出教師在教學實踐過程中的問題還是比較多的，也迫切地需要園方給予支持與幫助。這些匯總問題構成了教師教育教學過程中的「問題庫」的基礎。
④ 如何讓教師研修活動更加適合每一個層次的教師專業發展的需求
一、現狀與分析：
新課程背景下，校本研修作為一種能充分利用校內的一切教育教學資源，促進本校一批普通教師向學者型教師、教育專家型教師轉化的有效教師培訓方式。已經越來越受到大家的關注和重視，校本研修已經成為了新時期教育內涵發展的核心要素。然而，當前校本研修工作的現狀又是如何的呢？校本研修真正在發揮它應有的作用嗎?為此，我們對我校教師作了一次專題調查，在問卷和訪談的基礎上，通過分析、比較、歸納，對我校校本研修活動的現狀形成了如下的認識：
1．多數教師歡迎集體研修活動，歡迎有專家指導，但還是認為隨時交流比常規教研活動更有效。
我們對教師所認為的「有效教研活動」的形式開展了問卷調查，結果顯示：98.2%的教師認為集體研討更有效，96.6%的教師認為「有專家指導的研討更有效」。我們又對全校不同教齡教師的問卷結果作差別的顯著性分析，發現差別並不明顯，也就是說不同教齡的教師對上述結論均有很高的認同度。
然而，對於當前的常規集體教研活動，老師們的滿意程度似乎並不理想（見圖1）：有27.6%的教師認為「很有收獲」，39.7%的老師認為較有收獲，25.9%的老師認為「略有收獲」，有6.8%的教師認為「令人失望」。與此同時，全體教師一致認為，目前「同事之間的隨時交流」要比「教研組的常規活動」更有效。
圖1你參加集體教研活動的滿意程度
老師們為什麼會對集體教研活動既歡迎又覺得不滿意呢？學校校本教研活動的主要問題又在哪裡呢？
2．「缺乏主題性和針對性」是當前學校校本教研活動的突出問題。
為了試圖測評出教師心目中什麼是「當前校本教研活動中的突出問題」，我們事先對教師進行了訪談，根據訪談結果歸納出了五方面的選擇支：a、任務布置多，深入研討少，b、活動針對性差， c、聽課缺乏明確的研究目標，d、活動缺乏主題性, e理論學習離教學實踐差距較遠。要求教師選擇認為突出的兩個被選選項。結果如下：（圖2）
說明：
a、任務布置多，深入研討少；
b、活動針對性差；
c、聽課缺乏明確的研究目標；
d、活動缺乏主題性；
e、理論學習離教學實踐差距較遠。
圖2 當前學校校本教研活動的突出問題
統計結果顯示：缺乏主題性和針對性是教師心目當中校本教研的突出問題。在與一位教師交流訪談過程中，他就尖銳地指出：「學校的教師培訓、教研活動、課題研究各走各的路，研究歸研究、活動歸活動、培訓歸培訓，缺乏有效地整合。不僅無法起到預期的效果，還給教師增加了沉重的工作負擔。」看來，現在的學校教研組尚未成為群眾性、合作研究的共同體，校本研修與教師的發展需求脫離，這一切與課程改革的要求還有很大的差距。
3．「問題意識差，交流合作少」，校本教研活動的過程有待進一步改變。
當問起我們學校的教研活動的問題時，一位市級名優教師說了這樣一段話：公開課研討活動是較為主要的教研活動形式，但相當一部分活動研討的力度不夠，沒有開展實質性的討論，教師點評只是泛泛空談，空洞乏理，更多的教師是由於教師沒有深入的思考，無法觸摸問題的本質。還有的教師認為自己的專業水平還未達到一定的高度，不敢發表自己真實的觀點，將自己游離於活動之外，造成教研活動依然以骨幹教師為主，其他教師偶爾參與的現狀。這樣的研修活動自然對教師教學能力的提高幫助不大。因此，怎樣激發教師的內在需求，提高教師參與研修活動的深度和廣度，解決教師缺乏公開自我、傾聽回應、駁斥爭論的習慣和能力，這些都需要我們去關注和解決。
面對傳統研修模式與教師專業發展要求的沖突，面對學校發展對高層次教師的迫切需要，面對不同層次教師專業成長的不同需求，我們提出一種教師能夠主動參與進行的，能促進教師按不同目標自主成長的校本培訓新模式——分層校本研修。在這一新模式中，我們期望從根本上改變教師在培訓中的被動地位，突出每一位教師的自主學習和自主發展，為教師提供自主選擇、自主反思、自主構建和可持續發展的有利環境，讓教師帶著自己原有的知識背景、教育教學經驗和理解走進學習與研究活動，並通過自己的主動活動，將理論學習、教學實踐、教學研究整合在一起，以實現教師潛能的開發。從而加強以校為本的人才資源開發，為推進科研興校，深入實施課程改革提供優質的教育人才資源。
二、分層校本研修策略：
1．分層策略——以人為本，滿足需求，動態變化。
事實證明，不同的教師，在教學基本功、教學技能、教學個性、專業發展需求等方面一定存在著較大差異。即使是同一位老師，在不同的成長時期，他的教學技能、教學風格、發展需求也一定會存在著很大區別。因此，找准每一位教師的專業起點，對教師群體合理分層，組建不同的研修團隊是實施分層校本研修的前提和關鍵。因此，我們採用了問卷和訪談的形式，對學校的全體教師進行了調查和分析。在調查分析的基礎上，把教學技能、發展需求接近的教師組成研修團隊。當然，團隊的組建要根據教師專業水平，成長需求的不斷變化而隨時調整，是動態變化的。雖然分層的辦法非常靈活多樣，需要根據學校的實際進行，但是
從校本的角度，我們仍然牢牢把握了這樣的主線來實施分層：
（一）按年齡分為新教師、青年教師、中老年教師。
（1）新教師：指教齡在1-3年，剛剛走上講台的教師。第一學年見習期教師要求盡快進入教師角色，基本適應教育教學崗位；第二學年要求能熟知課程標准和課程理念，能較熟練運用一些基本的教法學法；第三學年要求能初步學會教學
研究的方法，並能較熟練運用現代信息技術實施教育教學。
（2）青年教師：指教齡在5—20年的教師，將日常教學工作與教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下工作的職業生活方式。使學習、研究、實踐、反思、合作、共享、創新等，成為教師主動追求的目標和行為方式。
（3）中老年教師：指工作20年以上的教師，他們有著豐富的教學經驗，一方面鼓勵他們挖掘、總結自己優秀、寶貴的經驗，作為學校的資源，為青年教師起示範、榜樣作用；另一方面引導他們不斷更新教育理念，不斷創新，不斷提高。通過研修，引導中老年教師牢固樹立「終身學習」的理念，使之具有較高水平的教育教學改革意識，較強的教育教學能力，良好的合作、指導、示範和輻射能力。
（二）按教學技能分為新手型教師、經驗型教師、骨幹型教師、名優型教師。
（1）新手型教師：指具有的知識大多來源於間接的書本知識，對這些陳述性知識的把握是抽象的，缺乏具體實例的支撐。教學技能水平相對比較低的教師，通過研修，基本掌握教育教學規律，具有較強的課堂教學駕馭能力和班級管理水平，在各校同類教師中名列前茅。
（2）經驗型教師：指教學經驗相對豐富，教學技能運用較熟練，但仍無法超越教材的教師，通過研修，在先進教育教學理念的指引下，在教研與反思的過程中專業素養不斷獲得提升，爭取成為校級名優教師。
（3）骨幹型教師：指已初步形成自己的教學風格，對教材處理有自己獨到的見解，但由於教學理論上的深度欠缺，出現了教師專業成長過程中的「高原期」的教師，通過研修，使教師在專業知識與學術水平、教育教學能力與教育科研能力等方面有較大幅度的提高，提高他們實施素質教育的能力和水平，發揮他們在實施素質教育中的骨幹帶頭和示範輻射作用，使其盡快成長成為學科帶頭人或骨幹力量。爭取成為海寧市級以上名優教師，並且盡力提高名優教師的檔次。
（4）名優型教師：指不僅能對自身的教育經驗、教學策略進行反思，而且教學風格鮮明，具有教學個性的教師。通過研修，讓他不斷總結和推廣教育教學經驗，爭取獲得更高層次的職稱與稱號，成為專家型教師。
（三）按研修團隊分為課題組、教研組、年級組。
（1）課題組：研修活動立足教學教育實際，從日常問題出發，提煉出研究課題。團隊的研修應突出實效性、科學性與前瞻性。在專家引領與同伴互助下，課題組成員都能掌握研究的方法與手段，了解一般研究的流程，並在實際工作中有意識的針對關心的問題展開研究，養成良好的研究意識與能力。
（2）教研組：研修活動的以全面貫徹教育方針、大面積提高教育質量為宗旨，組織本組教師學習教育理論，開展教學研究，進行教改實驗，發現、總結、推廣先進經驗，提高教師素質，為教育轉軌引路「導航」。從總體上講，要立足本學科、面向教材、面向教改、面向學生，突出針對性和時代性。
（3）年級組：研修活動以德育教育、班主任工作的落實為抓手，開展相關理論與實踐研究，注重對學生的心理健康輔導。
通過制定分層標准，確定研修重點，使每一位教師都能尋找到自己的合適位置，認識到自己的專業現狀，明確了團隊和個人今後的工作和發展方向，同時也自然而然地組建了不同的研修團隊，為分層校本研修活動的開展奠定了基礎。
2．分層研修策略——團隊合作，全方影響，務求實效。
理想狀態下的分層研修活動，應該是：學校多層次的研修團隊得到構建，全體教師主動參與因人而異的團隊研修活動。研修活動突出「以校為本」、「教師即研究者」、「提高修養」的理念，研修團隊凝聚力強，教師樂於開展「自己教學中的問題」研究，自我反思、團隊合作意識強，並能充分調動與整合學校的一切教育資源，開展研修活動。面對這樣的願景，我們開展了大量積極的嘗試，期望接近或達到理想的效果。根據新課程的要求，遵循「跳一跳，摘桃子」這樣的原則，我們為不同層次的教師和團隊確定了不同的研修重點，明確了不同的研修策略，有針對性地開展教師需要的研修活動。
（1） 不同年齡教師的研修策略——帶、幫、導
新教師研修——帶教制。對於教齡在1-3年的新教師，針對他們具備的知識大多來源於書本，對知識的把握相對抽象，缺乏具體實例支撐，教學技能水平相對較低的特點。學校為他們做好師徒結對工作，從班級管理、學科教學兩方面進行全方位的指導。學科教學方面，重點從新教師對「新課標」、「教學常規」的研讀、教案的撰寫、作業的批改、試卷的編制、聽課、開課等幾方面作了明確的規定。期末，認真撰寫拜師學習體會，師傅給與評定，評定結果列入新教師業務成長檔案。要求導師，在徒弟每聽完一節示範課後，必須對其進行針對性地分析，重點分析示範教師在課堂教學中的教學技能運用情況，然後模仿上課，讓他們的教學技能在觀摩、反思與實踐中獲得提升。同時，學校教導處每年舉行新教師教學比武活動，為他們提供展示交流的平台，逼著他們迅速掌握新的教學理念、教學技能、教學方法，盡快向勝任型教師發展。
青年教師研修——幫教制。對於工作在5-20年的青年教師，針對這些教師教學經驗相對豐富，教學技能運用比較熟練，但卻無法超越教材的實際情況。學校全面實施幫教制，主要是發揮教研組、備課組群體力量，在組內對青年骨幹教師加以培養、指導，做到「五個一起」：一起分析教材，一起把握教材難點、重點，一起設計教案，一起聽課評課，在教育教學的業務能力上帶領他們一起上。同時不斷引導他們反思自己的課堂教學策略，寫出自己的教學體會，深入剖析各種策略的實施要求，在教育理念的指引下，讓他們在教研與反思的過程中獲得提升，同時經常性地組織開展校內說課比賽、校外教學交流課堂教學展示活動，讓他們在一次次的磨課、交流、反思中提高自己。
中老年教師研修——導學制。 對於老年教師，針對他們教育教學經驗豐富，但對教學新理念、新事物吸收相對較慢的實際。充分發揮他們的長處，積極引導他們為學校教學改革發展獻計獻策，自覺向青年教師傳授教育教學經驗，在教學理念和教學行為的轉變上要求盡量跟上青年教師的步伐，做到不掉隊。學校經常性地開展中老年教師的座談會，開展教學「常青樹」評比活動。用中老年教師孜孜不倦的敬業精神，來引導青年教師健康成長。
（2） 不同教學技能教師的研修策略——帶、幫、導、思
按照不同教學技能水平，我們把教師群體分成：新手型教師、經驗型教師、骨幹教師、名優教師。對於不同層次教師團隊的建設，我們分別落實一名行政領導負責，按照學校《管理辦法》和校本研修年度方案的要求，定期組織開展研修活動。
新手型、經驗型教師的研修活動與不同年齡層次教師的研修活動相融合，分別採用帶教制和幫教制的策略展開。同時要求他們制訂好個人五年成才計劃，具體分解到每一年實施，學校督促他們每一階段的完成情況，促使他們盡快向骨幹、名優型教師發展。
骨幹教師研修——導師帶教。對骨幹型教師，要求他們打造品牌，並以「公平選優，以才取人」的原則選拔其中的佼佼者，實行導師帶教制，指定教研員和學校師德優良、教學業務過硬、教科研能力較強的名教師，全方位地對青年骨幹教師悉心指導培養，培訓地點設在課堂，一邊教學，一邊研討。同時大力營造良好的校園文化，通過建立名優教師工作坊、學校科研中心組，充分發揮骨幹教師的積極作用，使骨幹教師得到空前的鍛煉和提高，促使他們盡快向名優教師成長。
名優教師研修——反思提升。對已經具有鮮明教學風格和教學個性的名優型教師，除了要求他們對個性化教育經驗進行總結、提高外，還要對教育、教學動的普遍規律進行理性反思，學校為他們創設條件，通過鼓勵出個人專輯、進行經驗推廣，不斷提高他們的知名度，促使他們向特級教師發展。
（3）不同團隊的研修策略——關注過程、突出整合、打造文化
對於不同組織形式的教研組、課題組和年級組活動，我們重在關注過程、突出整合，把主題式教研活動和「小課題」探討式教科研活動有機地結合起來（圖3），開展學科培訓和課題研究雙主線主體學習活動。這樣的學習活動，理論學習、實踐反思、專業引領和形成性評價貫穿始終，夯實了活動的過程，促進了研修效果的進一步提高。同時努力打造團隊研修文化，按照組內成員發展的共同願景，各個研修團隊都提出了各自的發展口號，形成了各自的研修制度，每周都能定時，在固定的地點自主開展研修活動，兩年實踐，積累了大量寶貴的理論材料、課例、案例、論文等一手資料。同時，學校搭建信息平台，實現資源共享，開辟校園網信息交流平台，將教師個人的學習心得、案例設計和教改信息及時傳遞給全校每一位教師，建立學校信息共享體，實現教育資源共享。各年級組也定期開展班主任工作、德育導師工作的交流研討，不斷提升對班級和學生的管理能力。
⑤ 教師的資格任用培養和培訓的要求是哪部法律
教師的資格應用培養和培訓的要求是根據《教師法》的規則法律要求來進行的，教師必須有教師資格證和培訓的經歷。
⑥ 分層次教學法的含義
分層教學法是在學生知識基礎、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法。
分層教學法既能使所有學生達到教學大綱規定的基本要求，又能使數學學習較好的學生得到進一步發展，使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高。分層教學使每個層次的學生都能夠獲得成功的體驗，這種愉快的情緒,極大優化了教師與學生的關系，從而提高教師與學生之間合作與交流的效率。
編輯本段理論依據
分層教學法的理論依據古已有之，如「因材施教」、「量體裁衣」等，在國外也有一些代表性的學者，如著名心理學家、教育家布盧姆提出的「掌握學習理論」，他主張「給學生足夠的學習時間，同時使他們獲得科學的學習方法，通過他們自己的努力，應該都可以掌握學習內容」「不同的學生需要用不同的方法去教，不同的學生對不同的教學內容能持久地保持注意力」，為了實現這個目標，就應該採取分層教學的方法、前蘇聯著名教育家巴班斯基的「教學最優化理論」。該理論的核心，教學過程的最優化，是選擇一種能使教師和學生在花費最少的必要時間和精力的情況下獲得最好的教學效果和教學方案並加以實施。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基提出的「人的全面和諧發展」思想，關鍵就是實現人的全面和諧不可分割；第二，多方面教育相互配合；第三，個性發展與社會需要適應；第四，讓學生有可以支配的時間；第五，尊重兒童、尊重自我教育。
編輯本段分層次教學法的好處
1．有利於所有學生的提高
分層教學法的實施，避免了部分學生在課堂上完成作業後無所事事，同時，所有學生都體驗到學有所成， 增強了學習信心。 分層教學模式研討會
[1]2.有利於課堂效率的提高
首先，教師事先針對各層學生設計了不同的教學目標與練習，使得處於不同層的學生都能「摘到桃子」，獲得成功的喜悅，這極大地優化了教師與學生的關系，從而提高師生合作、交流的效率；其次，教師在備課時事先估計了在各層中可能出現的問題，並做了充分的准備，使得實際施教更有的放矢、目標明確、針對性強，增大了課堂教學的容量。總之，通過這一教學法，有利於提高課堂教學的質量和效率。
3.有利於教師全面能力的提升
通過有效地組織好對各層學生的教學，靈活地安排不同的層次策略，極大地鍛煉了教師的組織調控與隨機應變能力。分層教學本身引出的思考和學生在分層教學中提出來的挑戰所都有利於教師能力的全面提升。
編輯本段分層教學法的四個環節
1．學生編組
學生編組是實施分層教學的基礎，為了加強教學的針對性，根據學生的知識基礎、思維水平及心理因素，在調查分析的基礎上將學生分成A、B、C三個組，A組是按大綱基本要求進行教學的學生；B組是按略高於基本要求進行教學的學生；C組是按較高要求（能發揮學生數學特長）進行教學的學生。學生分組不是固定的，而是隨著學習情況及時調整。
2．分層備課
分層備課是實施分層教學的前提。教師要在透徹理解大綱和教材的基礎上，確定不同層次的教學目標，把握住哪些是基本要求，是所有學生應掌握的，哪些屬較高要求，是B、C組學生掌握的，然後，設計分層教學的全過程。其中，要特別關注如何解決學習困難學生的困難和特長學生潛能的發展。
3．分層授課
分層授課是實施分層教學的中心環節。教師要根據學生層次的劃分把握好授課的起點，處理好知識的銜接過程，減少教學的坡度；教學過程要遵循「學生為主體，教師為主導，訓練為主線，能力為目標」的教學宗旨，讓所有學生都能學習，都會學習，保證分層教學目標的落實。
4．分類指導
分類指導是實施分層教學的關鍵。教師在教學過程中對不同層次的學生採取不同方法進行有效的幫助和指導。要因人而異，體現「因材施教」的教學原則。除此之外，還要進行作業批改、成立課外活動學習小組等必要的輔助手段，加強對各層次學生的指導，促進學生由低層次向高層次的轉化，使學生整體優化，進而發展學生的個性特長。 分層教學要遵循學生的心理認識規律，學生在教師的引導下對新知識進行探索，但不同的學生自身基礎知識狀況、對知識的認識水平、智力水平、學習方法等都存在差異，他們接受知識的情況就有所不同，如果教師採取「一刀切」的方法，勢必會產生「優生吃不飽、中等生吃不好、學困生吃不了」的結果，優生將對老師失去信心，學得在課堂上學不到他們想要的知識，轉而自己去擴充知識，但缺乏合理的指導；中等生不願意與老師交流；而學困生則害怕「吃」，也「吃」不進去，這樣就會進入一種惡性循環。
編輯本段分層次教學法的實施步驟
扎實工作，認真組織，周密實施，穩妥操作，搞好分層次教學，應從以下幾個方面和環節入手：
（一）教學計劃的制定
要根據國家的指導性教學計劃，制定出科學的、切合實際的各專業的實施性教學計劃。教學計劃要一改過去計劃經濟體制「一刀切」、「一個模式」、「千面一孔」的弊端，最大限度地實現培養目標的「多元化」。教學計劃的大目標是使所有的學生都成才，但成為什麼樣的人才決不能強耱劃一。培養目標的多元化與分層次教學是相互呼應、相輔相成的。因此，搞好分層次教學的首要環節和關鍵是制定和修訂教學計劃。
（二）教學大綱的編寫
要根據國家的指導性教學大綱，結合分層次教學的需要，組織有經驗的老師編寫實施性的教學大綱。教學大綱是組織教學的依據，是實現人才培養目標的保證。因此，原則上是在分層教學中分幾個層次，每門課程就編寫出幾套教學大綱。好的教學大綱是有效初稿分層次教學的又一重要因素。
（三）教材的選用
教育部《面向二十一世紀中等職業學校規劃教材》，是結合中等職業教育全面推進素質教育，實施能力本位要求，組織全國中職校優秀老師和實際工作者編寫的，現在已經陸續出版發行，還有與之相匹配的教學大綱。這批教材不僅突出了應用性、技能性、適應性、實用性與可操作性，而且深淺適度，層次分明，很適用於目前中專學校的分層次教學。現在教育部門正在組織使用前的培訓式作，各學校應加以重視，各級安排教師參加培訓。
（四）教師的配備
教學過程是一個「雙邊」和「多邊」過程，學生是主體，教師為主導。教學亦應貫徹「以人為本」的原則。分層次教學中的每一個教學層次都應配備精通業務、富有經驗、勇於探索、甘於奉獻的教師。特別是對於所謂的「慢班」，我們更應配備在教學上強的教師，因為此群體屬於重點提高的部分。教師隊伍的配備是分層次教學取得成功的重要保證。
（五）教學管理體制的改革
分層次教學是一種新的教學方式，必須全面加強教學管理，大膽地進行教學管理體制的改革。首先是動態管理。根據不同階段學生成績的升降情況相應地進行教學層次的調整使之與實際情況相符，實現既定的人才培養目標；其次是體制創新。要大膽地進行學分制、彈性學制和多證制等改革嘗試；最後是搞好常規管理。安排好不同層次學生的實驗實習，合理調度教室，安排好教學進程等。
（六）成績考核辦法的改革
要改革學生成績考核方法，實現成績考核的經常化、標准化。特別是要探討不同層次學生成績的橫向比較問題，為學生在校期間的評優、證明先和畢業時的推薦就業提供理論依據。分層教學是因材施教、分類指導等教學原則的具體運用，是全面提高學生素質，保證人人能成才，個個都提高，實現人才培養目標的需要。決不能把學生分成三、六、九等。
（七）激勵機制的建立
實施分層次教學，既要通過輿論宣傳，提高教師的認識，以形成共識，產生合力；又要合理地進行利益分配，建立激勵機制，調動老師積極性，以產生動力。對擔任不同層次教學任務的教師，要根據他們的工作數量和質量，確定合理的課時酬金分配辦法，保證及時，足額兌現。貫「效率優先、兼顧公平」的原則，建立起校內利益分配和激勵機制。