Ⅰ 教師培訓課程體系有哪些
教師培訓筆試一般會考教育理論知識、公基或行測這類的，主要是看公告上的要求，中公教育培訓的課程也會根據公告上專門推出課程，面試課程也是一樣，針對每一個學科開班，可大大提升同學說課和試講的能力。
Ⅱ 新教師培訓的內容包括哪些
一、終身學習是「潛教育」對教師的理想要求
學生時期正處於一個人的品格塑造期，社會文化中的價值取向、理想和信仰、道德情操、審美情趣等都會從教師的角色文化中折射出來，並通過教師「映照」在學生的人格世界中。教師的言傳身教也毫不例外地會對學生人格的形成產生「潤物細無聲」的功效。華東交通大學母親教育研究所所長王東華先生認為習慣的培養更多的要靠「潛教育」。「潛教育」要求教育者本身的完美，本身越完美，教育孩子就越輕松。
二、終身學習是「人文教育」對教師的素質要求
教育界的專家、學者們一致認為人文教育是素質教育的重要組成部分，重塑人文精神，塑造完整、健全的人格已刻不容緩。在教學中，如何挖掘、發揮教材中的人文教育功能是各門學科教師面臨的值得探究的一個課題。以數學教師為例：教材中有許多重要的知識是我國古代數學家智慧的結晶，向學生介紹這些輝煌的成就，可以增強民族自豪感,激發民族自尊心，弘揚愛國主義精神。如在教學「圓」時，可以向學生介紹「π」與祖沖之的「祖率」，還可以隨時相機向學生介紹現代的楊樂、張廣厚、華羅庚、陳景潤等著名數學家的研究水平和對世界的貢獻等等。通過史料與史實的介紹，對激發學生的愛國主義情操無疑是大有裨益的。而要做到這些，教師沒有人文意識與人文素養是行不通的。
三、終身學習是「新課程」對教師的現實要求
首先，新課程強調學科的綜合和開放，注重知識與生活的聯系，這需要教師廣泛地閱讀，睜開眼睛看看課堂之外的「風景」。第二，新課程強調以人為本，關注生成，要求從學生的生活經驗、心理需求出發，需要教師對學生的心理發展有所了解，能靈活巧妙地應對課堂即時生成的種種情況。這是一種藝術，更是一種智慧。第三新課程強調實踐探究，要求創設相關的教學情境，引領學生自主探究，這就需要教師心中裝有豐富生動的教學情境及其相關的引導經驗。然而以上這些知識的獲得，一要靠探索，二要靠學習。面對新課程，教師需要做的准備很多，但不管做什麼樣的准備，始終離不開教師的學習。
四、終身學習是「教學相長」在信息時代的客觀要求
當今世界已進入信息時代，網路普及，通訊發達，信息爆炸，在某一些方面學生所獲得的信息先於教師或超過教師的事，是經常出現的。雖說「弟子不必不如師，師不必賢於弟子」，但課堂上經常出現尷尬的「反哺」現象，不能不說是對教師威信和尊嚴的挑戰。蘇霍姆林斯基說過：為了在學生面前點燃一個知識的火花，教師本身就要吸取一個光的海洋，一刻也不能脫離那永遠發光的知識和人類智慧的太陽。教師唯有不斷學習，才能讓「教學相長」的思想在現代教育中顯示其生命的活力。
由此可見，終身學習理應成為在座的每一位骨幹教師的一種生存的理念，它是教師自身發展、專業成長的必然選擇。
復合型知識結構是骨幹教師的必備素養
教師的知識結構是教師在系統專業學習和教育教學實踐中經過思維加工後形成的知識體系，是教師的基本素養．新課程呼喚綜合型的教師，要求教師具有復合型的知識結構，既要具備精深的學科專業知識(主體性知識)、廣博的一般性文化知識，同時又應具備基本的教育科學知識(條件性知識)和豐富的實踐性知識．這是作為一位骨幹老師必備的素養。
(一)教師的主體性知識
教師的主體性知識主要是指教師的學科專業知識，是教師從事某門學科教學所特有的業務知識和技能。主要包括所教學科的知識內容、學科架構、發展脈絡、學科理念和學科特色等，這是教師教書育人必備的業務素質，是教師從事教學的保證。教師如果缺乏學科專業知識，就猶如建造大廈少了磚、灰、沙、石一樣，教學過程也就無法有效進行，課程改革的實施也就無從談起。教師只有當具備了精深的學科專業知識和更新知識的能力的時候，才有可能成為教學過程的真正能手，否則課堂上只能「照本宣科」，嚴重影響教育教學效果，教師在學生心目中也就無威信可言了。前蘇聯教育家馬卡連柯認為，學生可以原諒教師的嚴厲和刻板，甚至吹毛求疵，但是不能原諒他的不學無術。這也正說明了教師專業知識的重要性．
(二)教師的一般性文化知識
隨著科技的迅猛發展和人類知識進化步伐的加快，知識的總量大為增加，知識的更新周期大為縮短，學科之間的互相滲透、交叉、互動也愈益明顯。對於作為學習資源的開發者、教學過程的實施者「教師」來講，具有廣博的科學文化素養就顯得尤為迫切和現實．因此，教師在力求專業知識不斷「爬坡」、「登高」的同時，還必須加強本專業以外的人文社會科學、自然科學以及藝術等方面的有關基礎知識的積累和基本修養的培養，有意識地實行科際整合，實現知識結構的多元化和整體優化。否則，拘於一隅，孤立地研究和精通專業以適應素質教育的要求是根本不可能的。「資之深，則取之左右逢其源。」這也說明了，現代教師師只有勤奮廣泛地學習，建立起既精深又廣博的知識結構，成為專博相濟、一專多通、一專多能、主精輔熟的「通才」，教學才能博採眾長，旁徵博引，得心應手，左右逢源，給學生以「復合維生素」，產生綜合效應。
Ⅲ 親 誰能告訴我什麼是「教師培訓」
教師教育改革的實踐進展與教師教育理論的變化，以及教師專業化的需求，需要我們重新審視教師培訓，尤其是需要關注教師培訓的實踐。現在，中小學教師繼續教育已經成為我國教師隊伍建設的重要政策內容之一。因此，如何在良好的政策環境下，不斷提高教師培訓的質量，是教育理論工作者需要考慮的重要課題。
一、教師培訓的起點：解決教師的問題
早在上世紀80年代初期，OECD組織就指出，「十分不幸和令人感到苦惱的是，人們對在職培訓的日益增長似乎更多的是以信念為基礎，而不是以實際的知識為基礎」。因此，教師培訓究竟是為了實現上級指示的貫徹與實施，還是要解決教師所面臨的實際問題？這是教師培訓中重要的理論問題。
教師培訓中，參與培訓的教師是有差異的，甚至差異是很大的。這些差異有些來自生理，也有來自心理，還有來自經驗的，此外還有來自學習能力與學習方式上的差異。教師培訓中不可能都按照同質的要求而將教師分組、分班進行。因此，教師培訓同樣可以引入「多元課程」的概念和方法，以使教師培訓盡可能促進參加培訓的每個教師的發展。例如，多元的課程不僅要考慮利用教師的知識與經驗，同時也要考慮激發教師的參與使命感和提高他們的學習信心等。
為此，設計有效的培訓方案，需要開展教師需求的評估，制訂以促進教師發展為目標的教師培訓計劃。教師的問題，可能來自於教學實踐，也可能來自於教師的教學思想：既可以是關於教學的，也可以是關於非教學的。由此，教師培訓成為了一種經驗性的活動，培訓內容來自教師的工作，並與教師的工作密切相關，培訓涉及到教師從事具體的教學、評價、觀察和反思，並將成為學習者自己提出問題並找尋答案的活動。
二、教師培訓的教學：為中小學教學提供示範
解決教師問題的培訓起點觀，不僅要求教師培訓為參加者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為主要的是要使中小學教師在參加培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程。這種真實的教學過程可以是培訓者與參加者在培訓活動中互動而產生的，也可以是以參加者個體自身的教學實踐案例為對象通過分析研究而出現的，也可以是中小學實際現場教學課例的觀摩。
美國南加利福尼亞大學Robert Rueda從社會文化理論角度討論了教師專業發展活動中的教學問題。他認為，教與學都是社會的而不是個體的活動，學習發生在新手和專家一起解決共同問題或者產生共同結果的工作時。如果專業發展不能產生有意義的問題解決，或者如果不與實踐相聯系，那麼它就不應該涉及教學的行話。專業發展應該旨在產生共同團體，領導者需要理解參加者的論述，參加者也要理解領導者的論述。教與學是在一定背景下產生的，或者是置於與日常生活有關的有意義活動之中。教與學的活動和共同的問題解決應該關注參加者日常實踐中所遇到的真實的問題和難題。教與學過程中所遇到的問題比人為假設情形中的情況「更凌亂」，但對勃口者而言更有意義。因此，要在參加者的經驗和技能背景下界定教、學和共同參與的活動，專業發展要挑戰參加者用更加綜合的方案解釋問題。
Robert Rueda還認為，教學對話在反應性學習環境中是有用的，應該應用於專業發展活動之中。教學對話將深思熟慮的、有計劃的教與更加動的、反應性的學習結合在了—起，提供了促進正規學校教育知識與實踐知識之間的聯系，包括來自於教學的和存在於教師團體之中的知識。在教師專業發展中需要發生教與學的真實案例。
喬伊斯和肖沃斯(Joyce Showers)也早就指出，要使教師培訓產生良好的效果，培訓中必須在五種水平上層開。第一，向教師介紹理論和新技能；第二，在培訓中開展技能示範，或者「範例」教學；第三，開展在模擬情景與課堂情景中的實踐；第四，建立結構化和開放性的反饋情景，其中，參與者與培訓者開展討論；第五，實施過程中的幫助，培訓者與參與者共同參與實際的課堂教學過程。很顯然，這里所強調的培訓中的教學，就是為教師在中小學教育實踐中教學提供示範。
在國內，以顧泠沅教授為首的研究小組，正在探究建立「行動教育」的教師專業成長模式，其中強調「以課例為載體」。這對於改革我國教師培訓模式同樣具有十分重要的意義。因為這種課例的產生不是虛擬的，而是來自於教師教學的實踐。這種「課例」研究背景下的教師培訓，將為中小學教師在實踐中的教學改進產生直接的影響。
教師的「教學者」身份，使他們在參加培訓活動時對教學實踐顯示出了更多的關注和熱情，課堂教學觀摩是一種受到他們普遍歡迎的培訓方式。其實，在集中培訓的過程中，培訓者自身所組織開展的教學活動，同樣是參加培訓的中小學教師可以直接感受、評價和學習的一種課堂案例。在這種過程中，參加培訓學習的教師可以體會學生參與學習的感受。如果培訓者設計和組織好相關的反思活動，那麼參加學習的教師還會對教學有更多的理解。
三、教師培訓的角色：平等、合作與分享
圍繞解決教師問題的教師培訓，需要尋求中小學教師在培訓過程中的主動參與，需要他們與培訓者之間、與其他參加者之間實現平等的對話與交流，使培訓活動成為教師與培訓者之間的合作性活動，實現教育者之間的知識分享。教學作為一種交往、一種對話，在教師培訓的過程中需要有更加直接的體現，因此，培訓活動中需要平等的對話與交流，實現新知識的生成和經驗的分享。
在提倡教師參與培訓決策與對話的同時，要求培訓者必須有新的角色定位。正如課程改革對教師角色的轉變提出了要求一樣，在體現參加者主體角色地位的教師培訓中，培訓者的角色必須發生相應的變化。發起和組織有計劃的教師培訓活動，可能更多的是培訓機構和培訓者的職責，但發起並不意味著可以自行決定培訓的目的、內容和方式。鑒於教學問題的復雜性，教學問題的解決與回答具有很大的背景性和特殊性，因而培訓者不可能對教師培訓中教師們提出的教學問題有精確而清晰的回答。在將教師培訓視為學習者即教師自身提出問題、分析問題和尋求解決問題的過程中，培訓者需要更多參與幫助營造培訓中研究問題與解決問題的良好氛圍，使培訓在對話、交流和分享中，促進對問題的深入認識和最終回答。
美國教師教育者協會為從事教師教育工作的骨幹教師教育者(Master Teacher Ecator)制訂了7條標准，這些標准分別是：
●示範專業的教學實踐，顯示出能反映教師教育中最佳可採用實踐的知識、技能 和態度。
●探究一個或者多個與教、學和教師教育有關的學術活動領域，並為之作出貢獻。
●系統探究和反思自身的實踐，並顯示對終身專業發展的承諾。
●在開發、實施和評價培養教師的項目中提供領導，這些項目包括在接受的理論、研究和最佳實踐上是多樣化的、嚴格的、相關的和有根據的。
●以定期而有意義的方式與來自學校、大學、州教育機構、專業協會和社區的代表合作，以改進教、學和教師教育。
●要充當見多識廣的、有建設性批判力的提倡者，倡導為所有的學生提倡高質量的教育、教育問題的公眾理解、教學與教師教育專業中的優質和多元。
●為改進教師教育專業作貢獻。
很顯然，上述標准有助於進一步認識教師培訓中的培訓者角色觀。在目前比較流行的「參與式」教師培訓中，培訓者自身的能力是這種培訓模式取得成功的最大挑戰所在。例如，開展小組的頭腦風暴，是「參與式」教師培訓中所常用的方式之一，但這種方式涉及到如何分組、如何確立主題、如何產生共識以及如何實現分享等，都需要培訓者有很專業的知識和能力。
四、教師培訓的本質：教師發展
傳統的教師培訓之所以受到質疑和批評，正是由於它忽視了教師個體的存在與發展，教師只是培訓的接受對象，只是教育活動的執行者，而不是教師培訓活動的參加者、教育活動的創造者。在教師專業發展觀的指導下，促進教師發展是教師培訓的本質。
第一，教師發展或者說教師成長，並不只是教師個性性的行為，而是教師與外部環境以及教師教育過程相互作用的產物，是教師在實踐中不斷生成的過程。教師職前培養模式的實踐轉向，尤其是教師專業發展和學校模式的發展，更要求在職教師培訓立足於實踐和回歸於實踐。在職教師培訓正是為了尋求在實踐層面促進教師的發展。
第二，教師培訓能夠體現出以學習、反思和實踐為特徵的教師發展的內在要求。教師培訓中，需要重視教師群體的、合作的和實踐的學習。教師的反思如同教師的學習一樣，不是抽象的，而是面向實踐的和行動的。從在職教師培訓活動來看，突出學習、反思和實踐的要求及其三者的結合，更顯得可能和必要。
第三，教師培訓強調了教師對「教」的學習，學習圍繞「真實」情景的教，即中小學教育實踐的「教」。學習這種「教」，不只是作為所謂的「技巧」與「原則」獲取而已，而是對真實教育的認識與理解，是一種教學觀的形成過程。這有助於教師培訓在理論與實踐之間的聯系得到加強。很顯然，教師培訓就是教師專業發展的過程。
第四，教師培訓中的利用經驗、形成經驗和分享經驗，不僅是教師專業發展的形式，也是教師專業發展的目標。對經驗的重視，意味著對教師差異的認可和重視。教師培訓中，需要關注教師個體的內在需求差異，考慮教學實踐的多元性對不同教師的不同要求，以及不同學校對不同教師的不同要求。因此，教師培訓不是重塑教師的過程，而應該是促進教師發展的過程。
第五，教師培訓中重視教師主體的參與性，也就是體現了教師發展的自主性。世界銀行的研究表明，教師在有關他們自身受訓方案與實施方面的投入與參與，能有助於提高教師培訓計劃的適切性與效能。有效的教師培訓，允許教師按照個人的學習願望與學習需要選擇學習的形式與途徑。所以，教師培訓也是教師自主發展的活動之一。
第六，教師培訓與教師發展都是一個連貫、持續的、整體的過程，一個不斷前進的過程，這種連貫性和整體性包含了教師培養、教師培訓和教師使用等之間的協調、統籌和相互支持，也體現了教師個體、教師集體、學校以及與國家等多方面的目標一致與統一。教師發展是教師培訓政策的制訂與開展必須始終堅持的核心理念。
《教育參考》2005年第5期
Ⅳ 如何設計教師培訓課程
1.現狀分析/培訓需求分析
在這一環節中，我覺得最難的應當數「進行相關方分析」這一部分。任何一門課程的開發與培訓，所涉及的相關方面都是非常多的，要弄清楚所有這些相關方的基本信息，他們之間的關系，對課程開發的重要性和影響力，以及在課程開發過程應該充當什麼角色。這是一項相當繁雜的工作，需要有明確的思路方法，極度的耐心細心和一定的溝通周旋技巧，要做好是很不容易的，過程中必定會遇到各種各樣的難題。為此作者為我們介紹了許多很好的辦法，例如召開研討會，採用矩陣法、維恩圖等分析相關方對課程開發的重要性和影響力等。這些方法簡單易行，操作性很強。
2.制定課程綱要或框架
應該說這一階段給我最大的收獲就是讓我弄清楚了「教學目的」與「教學目標」的區別。以前做教學設計的時候，總是搞不清楚這兩個概念到底有是什麼區別，甚至認為它們是一樣的。讀了本書的這一環節才知道，原來這兩個概念有著本質上的區別。教學目的是對具體教學意圖的總結，通常是告訴培訓者或教師應該教授哪些內容。而教學目標則描述了學員們在課程結束的時候能夠做什麼。也就是說，教學目的是一個宏觀層次的概念，而教學目標是相對具體的。比如說「每個人的生活都應該有一個宏觀的目的，但是具體到某一天，可能目標就只是備好第二天課。」
3.規劃並開發詳細課程
我們平常所接觸到的很多課程的開發，在內容選擇與設計上基本都是根據相關的教學綱要，以課程開發團隊的想法和意見為主。而PCD方法更多強調的是學員的參與，它的培訓內容更多取決於學員的需求，課程內容中不可或缺的一部分是學員必須了解的內容。此外，還可以增加選擇一些學員應該了解和少量錦上添花的內容。並且在培訓的過程中還應該根據學員的實際情況不斷進行調整，這樣才能更好地保證培訓的效果。
4.實施/採用新課程
我們在平常的學習中，也經常參與小組活動或小組學習，但是往往由於小組中個別同學積極性不高，或者個別同學比較霸道，別的組員沒有機會參與計劃或作決定等原因，使得小組合作的效果不理想。對此，PCD方法提供了許多有效又不乏趣味的小組活動方法，例如「滾雪球」、「旋轉木馬」、「玻璃魚缸」等。這些活動對場地的要求並不高，在一般的培訓室中就可以開展，操作簡單，且具有一定的趣味性，容易激發學員的參與熱情。
5.開發並完善PCD的評估體系
PCD方法將評價貫穿於整個課程培訓的始末，除了評價主體與評價內容多元化之外，評價方法更是涉及到環境、輸入、過程、成果等多個維度，不僅評價學員的學習過程和學習結果，更評價學員的態度和信念，以更全面的考核評價學員的學習效果。