幼兒園教師職後培訓的重要性

❶ 如何提高幼兒教師培訓的有效性

幼兒教師的培訓需要教師在培訓過程中將互動和知識分享相結合。互動和分享有助於幼兒園學習共同體建設，而學習共同體建設又為幼兒教師專業發展提供了新的平台。

教師專業化是歷史發展的必然趨勢和教育發展的必然要求，而幼兒教師的專業化更需多加關注。職後培訓是幼兒教師專業發展的重要途徑，許多地區採用各種方式對幼兒教師進行培訓，但不管是學歷補充還是專業發展，我們的幼兒教師培訓並沒有達到預期的效果，如何提高幼兒教師培訓的有效性和針對性成為制約幼兒教師專業發展的重要問題。

幼兒教師培訓怎樣更專業

基於教學實踐難題、兼顧個性發展需求 轉變「要我參加培訓」為「我要參加培訓」

以往對教師專業發展的研究，側重於專業發展階段、形式、外界需提供的環境和條件，忽視了教師自身在專業發展中的主觀需求和感受，沒有探討教師對自我專業發展的責任意識。幼兒師資培訓內容和方式的選擇缺乏針對性，結果導致受訓教師是迫於學校管理壓力而參加培訓，教師是一個被動的、不情願的受訓者，培訓效果又談何理想？

真正的學習是基於內在動機的學習，因此，幼兒教師培訓必然要以教師的內在需要為前提，轉變「要我參加培訓」為「我要參加培訓」。這就要求培訓要兼顧統一的總目標與個性化的發展需求。但是當前國家對於幼兒教師培訓的目標問題，尚無明確、具體的規定。我們可以根據國家對於幼兒教師的專業標准規定，基於地方幼兒教育水平以及幼兒教師專業發展需求狀況，設計實現教師繼續教育目標的層次化、系列化。也就是說，不僅要有統一的總目標，還要分類別，體現各層次教師繼續教育目標的區別，將教師在專業理念、師德、專業知識和專業能力方面的發展要求具體化、可操作化。另外，由於不同地區、不同性質學校、不同年齡、不同教齡、不同職稱的教師其專業發展需求不同，需要選取維度對教師分層進行培訓，增強幼兒教師培訓的針對性，滿足幼兒教師的個性化發展需求。

基於教學實踐問題有針對性地設計方案。幼兒教師培訓內容必須與教師的教學實踐聯系，這樣才能夠使教師將培訓內容聯繫到實際的教學實踐中，促進培訓內容的遷移。因為幼兒教師教育教學實踐活動中遇到的問題是鮮活的、深刻的，對教師的觸動是非常大的。以此幾點進行的教師培訓方案設計更能直接促進幼兒教師教育教學能力的提高，帶動他們更多地思考。要倡導幼兒教師培訓的「草根化」，著眼於幼兒教師教育教學或專業發展中的實際問題，結合教師具體的教學情境和過程，突出培訓的針對性和實效性，確保受訓教師教育教學能力有質的提高。嘗試採用體驗式和參與式幼兒教師培訓方式，設置問題情境，讓教師在解決問題中提升能力。

以意識培養為主線、創新培訓模式 轉變「接受是什麼」為「我想問為什麼」

由於幼兒教師教育對象的特殊性，幼兒教師在教育教學活動中無需將自己的學科專業特別凸顯出來，而是以一種生活化、綜合化的方式凸顯自己的專業性，形成了獨特的學前教育特色。即教師的學前意識是其專業性的主要體現，是幼兒教師所具有的將知識、技能、情感、態度、價值觀等，以適合幼兒身心發展和學習特點的方式賦予幼兒的專業品質，屬於幼兒教師所應具有的專業素養中的突出成分。

幼兒教師的培訓重點關注主線也是學前意識的培養。幼兒教師的學前意識能凸顯學前教育的教學方式與中小學以及大學的區別，而且也是幼兒教師專業發展水平的一個重要衡量指標。具體來說就是要求幼兒教師追求貼近幼兒好奇、好問、好動、好模仿、好游戲的本真生活，在保教保育、游戲設計、情景創設、榜樣示範的教學實踐中更好地促進幼兒成長的專業意識。

幼兒教師的培訓需要教師在培訓過程中將互動和知識分享相結合。互動和分享有助於幼兒園學習共同體建設，而學習共同體建設又為幼兒教師專業發展提供了新的平台。當前教育教學的關注點已逐步從教學與課程等局部層面轉向了更加關注學校教育整體的革新。在此背景下，美國教學與未來國家委員會（NCTAF）在推出的《導入學習共同體》報告中，提出了學校的發展必須依託學習共同體的思想。學習共同體內在地要求參與者以主體的身份和角色與其他學習主體進行「對話」和「分享」，比如讓不同智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的教師，或者各具特色和優勢的教師在知識分享的過程中相互借鑒與改進，這種思維和智慧上的碰撞會產生新的知識和智慧，最終帶來整個幼兒教師群體的互相學習和共同成長。後現代主義教育組織理論的重要代表人物格林菲爾德就曾強調教育組織的對話性方面具有革命意義。

教師之間通過交流、學習，彼此分享到了對方在教育實踐中獲得的經驗和感受，通過「各取所需」後的「取長補短」，獲得了自身教育知識的增長和教育技能的提高，這種知識的增長和技能的提高，最終會影響到教師教育教學的各方面。

以評價激勵教師、以反思內化意識 轉變「學完就走」為「反思常在」

教師在教育中發揮的作用，一方面有賴於教師自身的素質與職業道德水平的提高，另一方面則有賴於合理有效的教師管理制度的建立。同理，以評價的角度來嘗試促進幼兒教師培訓的作用和幼兒教師專業發展也是教師管理制度建立的重要方面。

幼兒教師培訓評價，即培訓機構對參加培訓的幼兒教師的學習情況作以鑒定或說明。當前對幼兒教師培訓評價的理論還不多，在實踐中，幼兒教師培訓機構也沒有出台具有針對性的有效方案，這源於目前沒有對幼兒教師培訓目標評價指標體系的建設。

但是沒有指標體系不代表不做實踐的嘗試。在實踐中可以根據教師專業發展的需求，以激勵為原則，及時給予教師評價反饋，讓教師及時了解自己參加培訓的效果以及存在的問題，並加以及時改正，從而更加全面有效地促進專業提升。

研究和反思是提升幼兒教師思維品質的重要方式，也是幼兒教師繼續有效學習的基本條件。在專業發展的過程中，幼兒教師在個人反省或集體反省的過程中，可以發現個人或集體的優缺點，拓寬專業視野，激發超越他人的良好動機。而在研究的過程中，更能體驗到思維成就的樂趣和問題解決的幸福。

幼兒教師在進行個人反省和集體反省的過程中，在不斷以研究意識解決教育教學難題時，其角色、知識、專業和能力也在實踐中得到強化。因而，可以說教師專業發展意識的內化得益於教師的研究和反思能力。而教師專業發展意識的內化又進一步提升教師的研究和反思能力。因此，在幼兒教師的培訓內容和培訓方式的選擇上，要培養教師的研究和反思能力，通過這種能力的不斷良性循環，使幼兒教師的專業化水平不斷得到提高。

❷ 幼兒教師在幼兒教育中的重要性或作用

幼兒教師在幼兒教育中的重要性或作用是：

幼兒教師在幼兒教育過程中的角色決不僅僅是知識的傳遞者，而且是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。教師的言行舉止是幼兒模仿的榜樣，對幼兒起著潛移默化的作用。因此，正規的幼兒教師需要具備有幼兒教師從業證書和相應的幼教素質。

❸ 提高幼兒園教師技能有什麼重要意義

20世紀60年代以來，許多國家隨著學前教育的發展對幼兒教師的「量」的急需逐漸轉變為對幼兒教師「質」的提高的要求。到了20世紀，對幼兒教師專業教育技能的關注達到了前所未有的程度。在1986年，美國卡內基小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確立教師專業性為教師改革和教師職業發展的目標。卡內基基金組織的「美國教師專業標准委員會」還專門編制了明確界定教師職業專業性的文件《教師專業標准大綱》。全美幼教協會1993年又發表了《早期教育專業化發展的概念體系》等。全美幼教協會指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用於實踐；善於觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善於為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃並履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業主義予以認同[1]。 在我國，隨著基礎教育改革的不斷深入，對擔負著學前教育重要責任的幼兒教師提出了新的、更高的需求。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010~2020年）》提出「努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍」的戰略目標。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確地給幼兒教師予專業化的角色定位——幼兒教師是對孩子一生發展具有深遠影響的專業人員，充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位，表達了對教師的尊重和關注，也充滿了對教師專業成長的期望，給幼兒教師專業發展提出了明確的方向和要求。教師專業發展日益成為人們關注的焦點。以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特徵。在教師「專業化」的研究中，教師的專業發展是如何實現的，如何促進教師專業化一直是研究的焦點。伴隨著學前教育的改革的不斷深入，大家共同感覺到幼兒教師專業化水平在不斷提高。但幼兒教師專業發展將意味著教師在哪些方面的變化，通過中國知網檢索均無任何相關研究。我們基於實踐的層面認為：幼兒教師教育技能無疑是一個較可行的指標。 一、幼兒教師應不應該提高專業教育技能 「應不應該」的追問旨在對幼兒教師提高專業教育技能進行價值判斷。 （一）政策需求 我國近年來通過教育立法和頒布的一系列國家、地方教育法規，規定了教師從業資格、教師職業道德、教師資格制度等內容。國家教育行政部門十分重視幼兒教師的專業教育技能培養，《中華人民共和國教師法》（1995）第十條第二款將教師「有教育教學能力」列為教師取得教師資格證的條件之一。《教師資格條例》（1995）規定，公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力。國家的一系列法規，都對教師從教所應達到的教育技能的規格與要求進行了規定，充分體現了不斷提高教師教育技能的必要性和重要性，也提供了相應的政策支持和保障。 （二）理論支持 霍伊爾（Hoyle，E.）認為「教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程」[2]。近年來，我國有很多學者從我國的教師傳統以及當前日益變化的教育情境對教師素質結構進行了研究。葉瀾則從時代發展對教師職業的專業化要求的角度，提出新型教師應具備五個方面素質：專業精神，教育理念，專業知識，專業能力，專業智慧[3]。唐松林認為,教師的教育素質是一個三維一體的結構（: 1）認知結構，包括知識結構與教育理念。（2）專業精神，主要包括教師的職業道德和個性心理品質。（3）教育能力，包括教育的實踐能力、教育的臨床技能、心理輔導能力和教育科研能力等四個方面。[4]林崇德教授認為，教師素質的內容應該包括三個方面，即教師的師德(包括愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、為人師表)、知識（包括本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識）和能力（包括教育教學能力、自我監控能力、應用現代化信息技術能力、心理健康教育能力等）。[5]對他們的研究進行歸並和比較之後，不難發現，他們關於教師素質的認識統一為五個方面，即：職業道德、教育理念、知識、能力、教師的個性品質或人格特質。同時，我們還可以發現，我國關於教師素質研究存在的一個明顯的傾向是比較強調教師素質的社會性和完整性，追求教師素質結構的系統化、整體化和面面俱到。其缺點是對教師個性品質、特別是教育臨床技能素質研究不多[6]。而教育技能正是幼兒教師教育臨床技能集中體現。 （三）實踐需求 幼兒園教師的工作是一個專業性、應用性很強的工作。從經驗化、職業化到專業化，有著鮮明的、獨特的職業特徵和成長規律。幼兒教師面對的是學前兒童，他們年齡小、身心正處於快速發展的時期，環境的適應性、行動的獨立性較弱，而個體興趣、需求差異卻很大，以自我為中心，自我控制能力、理解力正處於萌芽發展之中。要求幼兒教師能充分把握幼兒年齡特點和學習特點適時適宜、針對性開展、實施教育。如順應不同幼兒發展需要，通過創設環境、提供材料，隱形施教的能力；尊重幼兒不同的家庭文化、社會背景的差異，與家長有效溝通、密切配合合作共育的能力；針對每個幼兒的特點、因材施教，個別觀察與教育的能力等。這些是幼兒教師不同於其他學段教師的一些特殊能力要求。幼兒教師要勝任自己的工作，不僅應具有良好的相關學科的專業知識和技能，更應具有上述較強的教育技能。 而在幼師職前培養中，技能技巧培養比較過硬，而專業課主要是「三學六法」，學生學到的主要是幼兒教育學、心理學、衛生學的理論，以及語言、計算、常識、音樂、美術、體育等各科的教學方法。盡管這些教學法的內容已進行改革，不限於上課，擴大到了幼兒的日常生活和游戲，但基本還是以組織集體的教學活動為主。幼師生畢業後，彈唱跳畫技能技巧尚可，而一線日常工作實踐中所需的教育技能嚴重缺失，如怎樣關注幼兒個別差異並進行多元評價，怎樣創設教育環境，怎樣和家長交往，怎樣深入開展教研工作等等。這些幼兒教師必備的專業教育技能只能到幼兒園邊做邊學，新手教師上崗不適應現象普遍存在，幼兒教師自己的感覺是學的東西不夠用，幼兒園的感覺是有了教師不好用，幼兒園必須進行上崗前二次培訓方能勉強上崗，要達到合格標准，後續培訓任務依然繁重。事實上，不同階段教師都存在專業發展目標模糊的問題，由於沒有明確的專業教育技能階段要求和指標，導致幼兒教師專業成長速度緩慢等問題。同時僅靠個人摸索的經驗也缺乏系統和完整性。為此，根據幼兒教師的實踐需要，整理出一套系統完整的幼兒園教師必備的教育技能標準是非常有必要的。一來利於教師本人明確專業發展具體標准。二來利於幼兒園為教師專業成長提供必要的指導和幫助。 二、幼兒教師能不能提高專業教育技能「能不能」的追問是對幼兒教師提高專業教育技能的事實判斷。 (一)一線教師擁有提高專業教育技能的最佳位置和豐富機會[7] 一線幼兒教師都是從事學前教育工作的專業人員。大多數幼兒教師都有能力對自己的教育行為加以反思、研究與改進，提出最貼切的改進建議，獲得專業的提高。因此，由幼兒教師自身來研究提升自己的專業教育技能是最直接最適宜的專業成長策略。在

❹ 幼兒園老師經常培訓進修的好處

這樣的各方面的能力會不斷提升啊，說明你們幼兒園不錯啊

❺ 幼兒園教師為什麼要進行專業培訓

祖國未來的花朵在幼兒園老師的手裡，他們肯定是很有必要進行專業的培訓的。

❻ 幼兒教師培訓的意義

幼師專業工作環境非常好，工作輕松，不繁瑣，而且接觸到的人比較純粹，現在很多中專學校開內設的幼師專業容都是定向專業，畢業之後直接分到幼兒園上班，解決了學生畢業就失業的問題，而且現在的幼師專業學習的課程也非常多，比如舞蹈，形體，繪畫，奧爾夫音樂教學法，蒙氏教學法等等，除了每天給孩子們上課，還可以開設興趣班，止癢的話，幼師的工作工資也很高。

❼ 如何提高幼兒園教師培訓的實效性

培訓課程隨意性大。目前各地培訓機構開設的培訓課程缺乏質量基準的規定，並且缺乏前瞻性、科學性。很多地方培訓計劃政出多門，致使培訓對象、內容重復，培訓工作缺乏系統性和連貫性，重點不突出。比如有些「國培」「省培」請的培訓專家，在「市(地)培」和「區(縣、市)培」時還會出現。由於培訓內容相同，加之被培訓者人員變化不大，導致培訓失去了針對性和有效性。另外，很多培訓機構接受培訓任務後，往往只是個別相關的人在想當然地制定培訓課程計劃，通常也只是聘請一些他所熟悉的專家作幾場報告，基本不了解被培訓者的實際需求。由於對這種有形式主義傾向的培訓缺乏有效的管理和監督。很多地方的培訓效果自然不理想。 教師參與培訓的主動性不強。培訓效果從根本上講。體現在被培訓者身上。教師參加培訓學習，期望所學可以直接應用到日常工作中去，所以培訓學習有較明顯的工具性目的。盡管有些培訓機構也可能會做些前期調查工作。了解受訓者的知識結構和培訓需求，但在實際操作中，由於種種原因難以完全按照受訓者的需求落實培訓任務。比如，培訓教師短缺。時間緊，受訓教師水平參差不齊，等等。因此，有很多教師參加培訓後總覺得培訓內容與自己的實際需求南轅北轍，從而導致其主動參與培訓的積極性不高。 培訓管理不嚴密。筆者調查發現，很多培訓機構在組織培訓期間。學員存在著遲到、早退、閑聊、打電話等現象，說明學員並沒有把培訓視為提升自己業務水平的寶貴機會。不少幼兒園也認為組織培訓是為了應付上級檢查，教師參加培訓是出於任職資格的需要。至於參培教師在培訓中學到了什麼、收獲了什麼。沒有考核依據和標准。受訓者一般也不會對培訓效果進行反思或反饋。因此。在實踐中存在著難以准確評判哪家培訓機構效果好。哪種培訓方式更有效的問題。由於對培訓績效缺乏評估。一般情況下，培訓一結束，培訓機構的任務也就終結。從這個角度看，培訓市場缺乏競爭與創新。培訓機構缺乏危機感，更缺培訓後的跟蹤管理和及時反饋。 參訓教師對培訓方式不認同。在以往的教師培訓中。教師往往被簡單地看作是接受知識的容器，培訓I內容單調、乏味，無法滿足教師的實際需要。而今天。大部分教師希望培訓者能站在一定的理論高度，密切聯系實際。剖析來自一線的實際案例，讓受訓者能從中反思自己的教育教學行為。提高今後教育教學工作的實效。但當前教師參加的培訓活動大多以集中上課、專家報告等讓受訓者被動聽課的形式為主，被很多教師概括為「三多三少」現象：講座多，交流少；理論多，實踐少；大課多，小課少。缺乏教師與學員、學員與學員、教師與教師的交流，更談不上滿足學員個性化需求，從而影響了學員參與培訓的積極性。 培訓體制機制不順。現行的培訓體制機制在具體操作過程中己經越來越不適應教師培訓的要求，一方面是教師有迫切希望參加培訓的願望。另一方面是教師培訓的有效組織大多要通過行政命令來實現。各級教師培訓中心、教研室、教科所、電教中心沒有形成合力。沒有發揮出各自的資源優勢。不利於建立一個高效的、有整合效力的教師培訓體系。 培訓主體被忽視。這是很多地方教師培訓工作產生問題的根本原因，說是培訓教師，但聽到的更多的是行政部門、培訓機構和培訓者的「聲音」。而很少聽到教師的聲音。這與促進教師主動、自覺發展的培訓目標與宗旨相違背。 培訓隊伍結構不合理、素質不過硬。目前的培訓教師隊伍主要由高校以及各地(市)、各縣(市、區)教師進修院校和教研室的教師組成。就實際培訓效果而言，高校的專家、教授雖然有較高的理論水平，但難免有「曲高和寡」的感覺，且費用高、授課時間短。地(市)、縣(市、區)教師進修院校的部分教師業務素質不很過硬，培訓時通常只是照本宣科，枯燥乏味。更令人擔憂的是。他們大多並不了解幼兒園的教育現狀和教師的教學實際，培訓內容缺乏針對性和指導性，無法滿足受訓教師的實際需求和心理預期。進而影響培訓效果。 參訓者不自覺不主動。部分參訓教師缺乏提高自身專業素質和業務水平的內在動機，墨守成規，對新的教學方法和教學手段要麼迴避。要麼置若罔聞，甚至產生消極抵觸情緒。還有部分教師自我感覺職稱已經到位，於是得過且過，不思進取了，導致參加培訓的自覺性不高、主動性不強。 建立一支高素質專業化的培訓教師隊伍。隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒園教師對培訓的要求也更加具體、實際。僅靠理論培訓這出「獨角戲」已不能適應教師專業發展的需要，亟需建立一支高素質專業化的培訓教師隊伍，培訓教師既要有較高的理論素養，精通專業技術，又要了解我國幼兒園教育教學的實際，具有一定的教育教學指導能力。只有這樣。才能夠對參訓教師進行有效的指導，才可能縮小教育理論與教育實踐之間的差距，從而提高參訓教師學習的積極性和主動性。提高培訓的有效性和吸引力。 為受訓教師創建高效合適的交流平台。倡導與專家共時共在的培訓。在培訓主題確定後，專家先要與學員溝通、交流，廣泛聽取學員的意見和要求，再據此確定培訓內容，以最大程度地增強培訓的針對性。在培訓過程中，專家與學員、學員與學員可以共同圍繞某一案例或某一教學場景、教學實錄，抓住其中的關鍵環節進行點對點的討論和分析。總之，要讓學員真正成為學習研討的主體，要讓學員與專家、學員與學員始終處於對話交流的良性互動狀態。 規范教師培訓工作的過程管理。教師培訓是一項長期艱巨、周而復始的工作，從長遠來看，國家教育主管部門要對教師培訓工作作出規劃，加強管理，從人力、財力、物力等方面給予足夠支持。各級培訓機構應加強培訓期間的管理。要使教師培訓工作正常化、制度化、規范化。要堅持高標准嚴要求選拔培訓教師，制訂科學的培訓計劃和培訓方案，加強對參訓教師的管理，以發揮教師培訓的最大功效。 開發富有針對性、實效性的培訓課程。培訓課程的開發和設計是培訓工作的核心，開發與培訓目標與需求相一致的課程是保證培訓質量的重要工作，培訓課程的內容和形式要符合學員的學習需求，富有針對性、適用性。以利於調動學員的學習積極性和主動性。可根據不同的培訓目標開發多類型多層次的培訓課程，可根據參訓者不同的知識結構和崗位需求，開發多領域多學科的培訓課程，可依據成人的認知規律，開發實踐性應用性較強的培訓課程，更應根據當地教育教學改革的需要，開發具有地域性和個性化特色的培訓課程。 選擇有效的培訓方法和策略。培訓課程方案需要通過有效的培訓方法來實現，培訓方法和策略需要建立在對成人學習規律的把握之上。首先，從知識的建構性來看，教師培訓要重視培訓者和參訓者的互動和對話，以期幫助參訓者在新舊經驗與知識之間建立起聯系；其次，從知識的社會性來看，教師培訓要重視學習共同體的建設，以促進學員與學員、教師與學員之間的交流；再次，從知識的情境性來看，教師培訓要重視實踐共同體的建設，以促使學員實踐智慧的提升；最後，從知識的復雜性來看。教師培訓要提供多樣化選擇。以顧及每個學員學習的獨特性。根據學前教育的基本特性。面向園長和幼兒園教師的培訓也可以以游戲為載體，以激發教師的參訓積極性。如通過「破冰船」游戲營造受訓者之間融洽的學習氣氛，幫助教師建立積極的、相互支持的、通力合作的群體關系。增進教師之間的情感。通過「充能器」游戲，改變教師參與研討活動的情緒狀態。激發教師的活力，使教師放鬆心情，保持最佳的學習狀態。通過各種專題游戲。促使

❽ 幼兒園教師在職教育的意義和內容

隨著時代的發展和進步，人們對教師的要求也越來越高。過去，我們說「要給孩子一杯水，老師要有一桶水」。後來變成了「要給孩子一杯水，老師要有一缸水」。再後來，人們認識到老師只有固定量的水是不夠的，應該有涓涓不斷的細流才行。這句話雖然幾經變化，但是不論怎麼變，它都只說明了一個問題：要當一名好老師，就應該有豐富的知識。然而，知識是發展的，是常新的。作為老師需要不斷地汲取知識、更新知識和積累知識。俗話說：「人要活到老，學到老。」廣大教師更應該確立終身教育思想，積極參加繼續教育學習，提高自己的專業素質水平。此外，繼續教育也應該包括對幼兒園教師的繼續教育。提高和深化對幼兒園教師繼續教育的認識，對於提高幼兒園教師隊伍的綜合素質和整體水平，深化教育改革，具有重要意義。
一、參加繼續教育，可以提高教師的教學水平。
在教師踏上工作崗位後，利用多種繼續教育方式進行的教材培訓、聽課、專家講座等可以有效的幫助教師了解教材，學習一些好的教學模式和嶄新的教育理念，而不是停留在師范階段的水平。因為我們知道，知識的更新非常快，如果不加強在職培訓，以前在學校所學的許多知識必然會影響到教育教學，對提高教師的教學能力沒有絲毫的幫助。相當初，剛踏上工作崗位，面對那一張張稚嫩地小臉蛋，還真地有點不知所措。站在教室里上課，幾句話就將完了，剩下的時間也不知道該干什麼好？後來，我經常向其他有經驗的老師請教，參加了進修校的組織的新教師培訓，還到其他幼兒園聽課，從他們那裡，我學到了許多原來沒有的知識經驗，使自己的教學水平不斷提高。
二、參加繼續教育學習，有利素質教育的實施。
《國務院關於基礎教育改革與發展的決定》指出：「建設一支高素質的教師隊伍，是實施素質教育的關鍵。」素質教育的實施對教師提出了更高的要求。教師的專業知識要適應學生德、智、體、美等全面發展的需要，教師必須一 專多能。在教學方法上必須進行改革，進行創新，不段提高教學水平。在教學手段上必須掌握現代化教學手段，能用計算機等進行多媒體教學。然而，想要掌握這些現代化的教學手段，我們的老師就只能參加繼續教育學習，不段給自己「充電」。作為一名幼兒園老師，我深有體會。幼兒園的孩子雖然年紀小，但是他們個個都聰明可愛，還非常好問，通常會對一個問題刨根問底。有一次，一個孩子問我：「老師，你說螃蟹為什麼要橫著走路啊？」當時我就懵了，我就告訴他，等老師回家在網上查一下。事後我想：如果不是自己平時利用休息時間參加學習，我能這樣輕松自如地解決這個問題嗎？
三、繼續教育學習，有利於提高教師的學歷層次。
目前，國家規定的小學教師要達到大專學歷。但是，象我們這個經濟並不發達的小縣城，仍然有大量的代課教師，這些教師的專業素質和學歷就與國家規定的標准有很大的差距，有待通過繼續教育得以提高。我們作為最基礎的學前教育者，也毫不示弱。我們幼兒園教師為了能夠適應現代化教育，推進素質教育發展，也不斷通過繼續教育提高自己的學歷，改善自己的知識結構。現在，我園共14名老師，我們所有的老師都通過函授、自考等方式，取得了大專學歷；還有幾名老師正就讀於學前教育本科班。正是繼續教育讓我們幼兒園的老師可以在工作之餘提高自己的文化知識。
四、繼續教育可以提高教師的教育藝術。
教育是一門科學，更是一門藝術。學海無涯，永無止境。平庸的教師給孩子奉送真理，而優秀的教師卻讓孩子發現真理。從一定意義上講，掌握一門教育藝術，比掌握一門學科知識更難。作為教師，不下苦功鑽研、借鑒和吸收是不行的。我們經常可以看到，教同一門學科的老師，他們的教學效果卻大不相同。其原因就是，有的老師備課不備生，不看對象，不講究教育藝術，

❾ 為什麼要對新入職的幼兒教師進行培訓

對於剛從學校畢業、即將走向一線工作崗位的幼兒教師，在入職前必須經過系統的人職培訓。專業化的入職培訓不僅可以幫助新教師提升工作能力，盡快進入教師角色，還能為其專業成長奠定堅實的基礎，因此，探究一種有利於教師專業成長的入職培訓模式具有重要的意義。但由於辦園性質和辦園理念等方面的不同，各類幼兒園入職培訓的內容、方法、評價方式等也各不相同。

❿ 教師培訓的目的和意義

教師培訓的目的和意義是：

一、目的：樹立終身學習的思想，掌握學習方法。「在不能完全預計到未來工作變化的情況下，如何使教育與未來的工作相適應」，這才是終身教育所要解決的問題，也應該是繼續教育需要解決的問題。

二、意義：

1、學知學能，博學多思：

師者是教育學生的先行者，本身的學識能力水平，決定了教師的思維定式和教育方法，也從中影響了學生的思維習慣和行為作風。因此教師必須得抱定終身學習的觀念，加緊學習，學習知識，學習技能，學習自己擅長的，也要學習自己所不擅長的。

2、完善性格，豐滿人格：

教師的性格好壞，直接影響學生的學習成績和人格完善。不論你是哪一類的性格特徵，都要緊緊圍繞服務於學生這一主要前提，一切為了學生，有時不能恣意任性，不能把個人的不良情緒和怨氣帶到學生中去，強加給學生，讓學生帶己之過。

3、儀表端莊，修正外形：

教師的職業不同於其他服務行業和企業，外在的形象很重要，它顯示的是教師內在的品味和氣質，個人的喜好和追求，人格魅力與個人審美欣賞水平，給學生的是第一印象和一生的印象，所以外在形象至關重要。

4、言談舉止，遵禮合儀；

教師的語言技巧，行為舉止，決定你能否走進學生心裡，是否拉近與學生的距離，語言和藹，態度親切，行為得體，舉止端莊，也展示著教師的個人修養水準。

(10)幼兒園教師職後培訓的重要性擴展閱讀：

中小學教師國家級培訓計劃，簡稱「國培計劃」，由教育部、財政部2010年全面實施，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。 「國培計劃」包括「中小學教師示範性培訓項目」和「中西部農村骨幹教師培訓項目」兩項內容。

中小學教師示範性培訓，主要包括中小學骨幹教師培訓，中小學教師遠程培訓，班主任教師培訓，中小學緊缺薄弱學科教師培訓等示範性項目，為全國中小學教師培訓培養骨幹，作出示範，並開發和提供一批優質培訓課程教學資源。